第九章 主體多元教育改革

（編者按：中央民族大學“985工程”民族地區經濟發展和社會管理創新基地，于2011年3月28日以“殷都實驗”為題立項，對河南安陽市殷都區群眾路線的實踐探索進行研究。這是左翼做的一個成功試驗，該書是事后的理論總結。現在左翼要給社會提出具有建設性的實踐方案，從這個角度看，該書提供了一個樣板，因此具有現實價值。本網站將連載該書內容。歡迎各位網友的關注和評論。此篇為第十部分。）

　　殷都區在教育領域的改革中同樣引入了群眾路線，所不同的是，這里的群眾是指學生。依靠群眾參與的理念在教育改革中就集中體現為以學生為本，以學生為主體，鼓勵學生多元化全方位發展，這就是主體多元教育的新理念。

　　在這個理念指引下，殷都區教育改革以高效課堂建設為中心，創造出雙向五環教學法，同時配合以學生為主體的校園文化建設并引入社會實踐大課堂，在短時期內成功走出一條教育改革之路，以獨特的角度回應了“錢學森之問”。

　　一、應試教育的弊病

　　升學率是教育領域的GDP。與經濟領域片面追求GDP所帶來的負面效果類似，片面追求升學率，也讓我們的萬千學子付出了身體高消耗、學習時間高消耗和身心健康損失的高代價。

　　在經濟上，發展是硬道理異化為GDP是硬道理;在教育上，為學生的成功人生奠基是硬道理，異化為升學率是硬道理或讓孩子考上大學是硬道理。

　　在經濟上，不管黑貓白貓，逮到老鼠就是好貓;在教育上，不管你怎么教，讓孩子考上大學就是好學校好老師;不管你怎么學，能考上大學就是好學生、好孩子。

　　在經濟上，恩格爾系數是食品支出總額占個人消費支出總額的比重。恩格爾系數是衡量一個家庭或一個國家富裕程度的主要標準之一。恩格爾系數較高，表明家庭收入較低，國家較窮;恩格爾系數較低，表明家庭收入較高，國家較富裕。在教育領域，相應的指標是考試科目學習時間占學生全部時間總額的比重。如果這個比重過高，甚或幾乎全部時間都用來學習。則有可能說這個學生的心理狀態不一定是富有的，甚至不一定是健康的。

　　以升學率考核局長、校長和教師，與以GDP考核地方官員實有異曲同工之處。片面追求GDP已經千夫所指，片面追求升學率實際上也早就被批駁得體無完膚。平心而論，GDP或升學率作為一個指標，扮演著很無辜的角色，歸根到底是人的政績觀以及政績考核方式存在問題。如同經濟部門一樣，升學率使得教育方方面面的“產值”上去了，但也產生了無窮的惡果。這些惡果不僅制約著教育部門本身的進步，而且也制約著中國人才的質量。和其他部門不同，教育部門關乎百年大計。

　　比如說，GDP只是一個量的概念，表明一定時期內社會新創造的價值，它既沒有反映質量的提高也沒有反映效益的提高，更沒有反映經濟發展是否協調和可持續。升學率也一樣，它只是表明該學校有多少學生上了“臺階”，是唯一可以證明它的“質量”之處，分數僅僅反映出學習成績，沒有反映出學生的公民素質和文明程度。

　　再比如說，GDP既可以是粗放經營的結果，也可以是集約經營的結果，可以是節約資源的結果，也可以是浪費資源的結果。升學率也是這樣，既可以是學生德智體全面發展的結果，也可以是德育弱化四體不勤五谷不分的結果，可以是社會良知和責任甚至包括教師在內誠實守信等基本價值觀念缺失的結果。最為關鍵的是，無論是GDP還是升學率，一旦它們承載了太多的東西，乃至于承載了不可承受之重，從一個單純的統計指標“擢升”為牽涉仕途、利益的最高考核標準，就難免有人為了數字上的增長而不擇手段。就追求GDP而言，太多地方政府不顧環境稟賦和承載能力，弄虛作假，留下教訓數不勝數。所謂經濟增長給人民帶來的不是福利，而是貽害無窮。為追求升學率的提高，各種性質的補習班、輔導班出來了;各種應考的復習資料、考試指南成批運來;沒完沒了的檢查性測試、摸底測試、預考;學校每個年級分出尖子班和普通班;教師也根據學生分數被評定為是否優秀教師，是否特級教師;連命題組長也請出來講課輔導，各種補習班層出不窮;有的地方教育部門為了既定的升學率而不惜勸退成績較差的學生，可是成績差的學生家長為了孩子只能交納各種高額贊助費;高考狀元的紅榜給多少孩子以誘惑，又令多少孫山終生難以從失敗感中解脫。教育領域的一切因素都聚集起來，形成一股巨大力量，向著年幼的孩子壓下去。于是，人們在對片面追求GDP詬病的同時，教育領域也開始了對片面追求升學率的反思。

　　追求升學率導致孩子忍受了沉重而漫長的折磨。片面追求升學率是陳舊落后的社會教育觀和用人觀在學校教育中的反映。人們從“交白卷上大學”的瘋狂年代走出，突然意識到了“經濟要發展，教育要先行”，意識到教育、人才在國民經濟發展中的重要，于是幡然猛醒，狠抓教育，大力培養現代化建設人才成為我們的既定方針。但很快又走向另一個極端，那就是片面追求升學率，導致大量的重復訓練和低效甚至無效勞動，抹殺學生的全面發展，已經成為目前全面實施素質教育最大的“攔路虎”，片面追求升學率百害無利。

　　導致學生高分低能。教師急功近利，不僅忽視德育教育，連智育也抓不全面，只重視讓學生掌握一點與升學考試有關的知識，不重視開發智力，培養思維能力，為了考試而教育。也因此，創造型人才難以從學校走出，導致學校整體文化素質難以提高。

　　忽略了德育培養。在學校教育中，老師對學生應切實進行三個方面的教育，即品德教育、能力教育、知識教育，在這三方面的教育中，仍然是品德第一，能力第二，知識第三。然而，片面追求升學率將這三者的關系弄顛倒了，顛倒了這三者的關系，即使多升幾個學生，也是在誤人子弟，誤國前途。教師必須教育學生先做人，后做學問，讓學生明白，既學好知識又做好人，才是真正的人才;既具有高尚的道德，又具有淵博的知識，才是傲立于塵世的資本。教師也應明確，只教給知識不教做人的教師，失去了教書育人的師德，有人說：“這樣的教師不是教師是教唆犯”，這絕非危言聳聽。片面追求升學率導致在家庭教育中，家長認為分數和品德畫等號，只管考分不管品德的家長，最終將自食惡果，認為有了成績就有了一切的家長，尤其是孩子上了大學就可以高枕無憂的家長是極端錯誤的。應試教育向素質教育轉軌已成為我國教育改革的必然趨勢，教育應沖破片面追求升學率。

　　戕害了學生身體。有的學校學生戴眼鏡率超過60%，有的甚至達到80%以上，中小學學生每天學習時間高達12個小時，甚至更長。“把每一分鐘都要用好!”這在學校成為教師扼殺孩子健康最冠冕堂皇的理由。帶病堅持上課，“落下這一課，我就跟不上了”，壓迫得有病的孩子不能充分休養。在這一切之后，有多少是為孩子著想，有多少是為教育官員的政績在努力，又有多少是為班主任和特級教師的利益在奮斗?

　　導致教育惡性競爭。倘若社會評價一個學校優劣與否、一個地方的教育優劣與否，沒有別的標準，就是干癟癟的升學率，那么，在升學率的追逐中逐漸偏離教育的本來方向，干出侵害學生合法權益的任何事情都不足為奇。由于攀比升學率，一些地方教育部門對作弊的默許與縱容乃至組織參與，已是公開的秘密。因此，以升學率定優劣的教育政績觀實乃阻礙素質教育落實的重要因素。其所涉及的根本問題，是滿足本校本地的個體要求、眼前利益，還是滿足國家民族的長遠利益、長遠發展需要?這個答案選擇不好，最終貽害的無疑是我們的教育事業。這些惡果不僅制約著中國社會經濟的發展，而且也制約著中國軟實力的增強。

　　“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?”這就是著名的“錢學森之問”。“錢學森之問”是關于中國教育事業發展的一道艱深命題，需要整個教育界乃至社會各界共同破解。有一個頗為流行的說法，認為我國基礎教育的質量不錯，本科教育也還可以，就是研究生階段稍差，學生的創新能力不足。可惜事實并非如此，我們的后代在小學就被考試和分數所壓倒，好奇心和想象力被摧殘磨滅，“起跑線”上的惡性競爭，被形象地比喻為“贏在起點，輸在終點”作為錢老遺留給我們的一份重要的教育遺產，“錢學森之問”值得我們繼續深思。

　　“錢學森之問”問得很尖銳。這個問題落到基礎教育，就變形為現行中小學教育的標準化模式扼殺了學生的創造力。現行的教學模式、評價標準、行政管理、升學模式，都取標準化方式，并定為至尊，以行政方式維護之。

　　這種體制，就標準化人才培養來講，是適應的，對于人才，就成為壓抑的硬石。標準模式的特點是很正常、好操作，但結果是，出庸才、壓天才。

　　現在教育在人才培養方面有不科學的一面。對于人才培養模式，存在著很多問題：完全靠教育是不可能真正解決的，教育主要是給人才的成長打下一定的基礎。教育首先是一種育人的活動，是為了形成健全的人格，是基本知識的形成，是創新意識的形成，但是一個人的創新能力以及后來所取得的成果，并不只有學校教育這一個過程，所以“錢學森之問”與其說是對教育之問，不如說是對人才成長，特別要把“學生”這個根本提高到主體的高度，要按照人的全面發展的基本要求，實現基礎教育和高等教育的全面協調發展與人的創造性潛能的持續性開發。

　　當前我國的教育發展觀是一個片面發展觀，雖然在形式上對人的培養是經過各級各類學校連續一貫制的，但就其培養的內涵及人的素質發展的要求來看，沒有得到全面發展，也沒有實現綜合素質培養標準的連貫性。

　　比如基礎教育強調應試能力，學習就是為了考試，分數是評價學生的唯一權威標準，對人的素質的培養片面強調文化知識的識記，而且這些文化知識也只是浩瀚文化知識體系中最微小的一部分，對識記能力和標準答案的強調，使得學生缺乏對問題探索的訓練，創造力的培養就成為天方夜譚。

　　二、“主體多元”教育新理念

　　在總結應試教育的經驗和教訓基礎上，殷都區經過艱苦探索，提出了“主體多元”教育的新理念。什么是主體多元教育?核心就是將以老師、以教為主體變為以學生、以學為主體。這是一個革命性的觀念轉變，就像“地心說”轉變為“日心說”一樣。盡管經過數百年的斗爭，付出了生命的代價，但科學就是科學，“日心說”最終取得了勝利。主體多元教育理念，本質就是尊重學生，以學生為本。

　　實際上，殷都區教育改革中創造的“雙向五環”教學模式本質上采用的就是這個方法，不是把老師原有的東西灌輸給學生，而是讓學生預習;然后是學生合作、互相展示、進行探究;最后是學生達標，教師測評。學生始終是教育的主體，在教育過程中，學生品德和能力培養被置于首位。

　　主體多元教育理念的提出旨在喚起學生的主動性、積極性和創造性，因而也一定能夠讓學生從小就獲得創造型學習的快樂和幸福。學習是兒童的天性，孩子一出生，腦子一片空白，像海綿見了水一樣，空白的大腦見了知識，會主動吸收。但在實踐中，很多時候，這個過程并不快樂，也并不幸福，不是一個自愿的過程，而成為一個被迫的過程。學習本來是兒童的天性，像小樹苗在陽光下自由成長，壓都壓不住，為什么現實中卻變成了拔苗助長?為什么變成了一個非常痛苦的過程、被迫的過程、叫人操心勞神的過程?問題的癥結出在哪兒?李南沉書記一針見血地指出，根源就是我們對學生太功利化了，要讓他們考試、排名、爭先、高分，追求升學率。把大人認為是快樂的東西硬塞給了孩子，孩子成為被動地等待填滿嗉囊的鴨子，他能不反抗嗎?

　　我們看到許多極端的例子，學生在同家長、老師強烈的對抗中，有得病的、有出逃的，更甚者自殺。孩子抱著向往已久的心情歡天喜地來到學校，但經過兩三年，有些地方80%甚至更高比例的學生厭學、怕學，這是學校的最大失敗!學校不是學生快樂的天地，而成為扼殺學生天性、殘害幼小心靈的場所，太可怕了，太殘酷了!

　　主體多元教育就是發展學生的主體性，煥發學生的一種內在精神，使其產生一種積極進取的內在動力。有了這種內驅力，“要我學”就能夠轉化成“我要學”，“要我學會”就能夠轉化成“我要學會”，“要我助人”就能夠轉化成“我要助人”。

　　重視教育不能僅僅表現在投多少資，投資搞好硬件建設是必要的物質條件，但最重要的應該是樹立科學的教育理念，并采取一系列措施，確保科學的教育理念能夠實施。教育工作者追求的效果，就是充分發揮學生的天性即主體性，讓學生的自主性、主動性和創造性得到最佳發展，讓學生在一個又一個的成功中感受到學習的愉悅。

　　“教育發展，以生為本”是教育中經常論及的問題。近十多年來教育理論界先是討論教育以社會發展為本、還是以個體發展為本。隨后，關涉到后者的，又進一步討論，究竟應以學生的“什么發展”為本，各家都有自己的見解，如“和諧發展”、“主體性發展”、“自由發展”、“多方面發展”等。這些觀點從不同的角度給人以啟發。但似乎都存在著只從期望人本身達到的理想狀態來說明“發展”。

　　“發展”作為一種開放的生成性的動態過程，只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現。因此，不能只從孤立個體的角度來設定對發展的要求，而應以“關系”與“活動”為框架思考教育應以學生的“什么發展”為本的問題。進一步的分析可以看到，作為個體最基本的關系與活動有兩大類。一類指向外界(外向式的)，即個體與周圍世界的關系和實踐性活動;一類指向內部(內向式的)，即個體與自我的關系和反思、重建性活動。人的全部潛能的實現、個人內在的和諧以及人與環境的和諧——“天人合一”的思想，這兩類關系與活動中，個體能采取的基本方式也只有兩種：或主動，或被動。人不可能時時、處處、事事主動，但從自身發展的角度來看，個體的主動性是關鍵性因素。

　　這種主動包括上述兩個向度的關系與活動，對個體的發展，它們不僅是不可或缺的，而且密切相關，交互作用。個體的主動性的發生，總是在對外界和自我之間的關系、對將發生的行為價值等有了認識并產生意愿后作出的選擇與行動。不管最終主體是主動選擇“進”，還是主動選擇“退”，或選擇“保持不變”，都是出于個體本身的認識和意愿。個體實踐的主動性，對處于今日變化急劇、生存環境中不確定因素大增時代中的每個人來說尤其重要。

　　當代中國社會中生存的每個人之人生歷程，就總體而言，較之改革開放前確實有更多的機遇和可能，但也有更多的風險與危機。因此，人在復雜背景下的自我選擇的意識與能力，對于人生的意義與價值，就顯得更為重要和必要。培養個體主動發展的能力是基礎教育開發人的生命潛能的根本任務。

　　主體多元教育理念的運用通過學科教學改革方案的研究、個案設計、實踐與評析和對學科教學設計的研究等途徑，實現使教師將認同的教學共通價值觀向學科教學價值觀的轉換與滲透。

　　在此，以教師教學設計的新要求來說明學科教學價值觀重建的主要內容，并展示主體多元理論如何轉化、滲透到教師實際工作的演進過程。

　　殷都教育改革提出的主體多元教育理念，尊重學生主體，體現育人價值。傳統的應試教育模式將學科的育人價值局限在掌握知識上。在實踐中，因“應試教育”強大的壓力造成的價值導向，學科教學更趨于死記硬背或強化練習可能要考到的內容，以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的直接目標。傳統的學科教學大綱和教科書模式，主要突出的是學科領域內已經形成了的基礎性知識，它以客觀真理的面目出現在學生面前，要求學生理解、掌握和運用。學科這種單一的教育方式主要的后果是造成了學科育人價值的貧困化。首先，它割斷了兩個聯系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯系;二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯系。學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理，缺乏“人氣”的知識，一堆“死”的符號型的結論。它們作為組成學科教學基本內容的“原始資料”，帶來了育人資源的原始貧乏。

　　傳統學科教學缺乏對成長需要的關注。中小學傳統學科教學內容的選擇，是以相應科學的學科為基準的;中小學學科教學最終想達成的目標，是讓學生掌握學科的基礎(包括知識、技能及方法)，為進一步的學習或將來專業化的學習作好準備。盡管在教學內容的編排和教科書編寫上也強調要注意學生的認知水平、特點和接受能力，不能完全按學科的邏輯來編制，但其目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識。學科本身是學科教學關注的軸心，因此造成了一種重要的缺乏：對不同年齡中小學生成長需要的關注的缺乏。一方面表現為大多數學習科目的內容與學生今日的成長缺乏內在聯系，課堂教學內容成了與學生的日常生活隔絕的一個專門的領域，它似乎屬于另一個世界;另一方面，學生在成長過程中經常會出現的困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在的能力等，在學科設置上得不到體現。說到底，學科是直接為學生進入高一級學校的學習設置的。學生在學習中的發展，學生在學習期間的成長，只是被當作學習的一個必然、間接結果來預設。

　　作為學校根本價值的“育人”問題，作為發展成長的主體——學生的需要問題，從學科的設置伊始到教學大綱和教科書的編寫，都沒有真正進入作為設置者和編制者的心中，作為一個首要的、十分重要的、前提性的問題來研究，作為選擇教學科目內容的基礎、主要參照和目的來思考。一次次的課程改革，人們經常發出的呼吁是：社會發展了，需要增加新的學科;科學發展了，現有的學科知識已陳舊，需要更新教學內容。多少次的課程改革常常是在“加加減減、添添換換”中完成。

　　然而，關于學生成長發展需要與課程改革的關系問題，至今還未被作為課程改革的核心問題來研究。課程、學科教學的內容缺乏生命色彩，這是造成學科教學育人價值貧乏化的更深層次的原因。

　　為了牢固樹立主體多元教育，提高廣大教師和家長對教育新理念的理性認識，殷都區出資給每位學生家長配備一套叢書。這四本書是美國杜威的《民主主義與教育》、法國盧梭的《愛彌兒》、袁貴仁的《馬克思的人學思想》和法國拉伯雷的《巨人傳》。

　　如果說，應試教育的弊端給殷都試驗的教育改革留下的更多是教訓的話，上述四本書帶來的更多是成功的啟示，那就是必須確立學生的主體地位，在發揮學生的主動性和創造性前提下，用社會的方法、在社會中培養學生，不是培養聽話的孩子，而是培養能夠當家作主的時代巨人、新人。主體多元教育新理念是吸收這些成功經驗的體現。

　　為了推動主體多元教育理念的實施，殷都出臺了一系列教育改革措施。為了讓廣大教育工作者正確理解新理念，區教育局聘請幾位專家講課，不僅要求骨干教師掌握，而且通過骨干教師，使全區教師隊伍乃至家長、學生，都掌握主體多元教育新理念。教育評價是根指揮棒。圍繞新的教學理念、教學方法，改革教育評價體系是一個根本問題。用分數、升學率等老的評價體系來評價新的理念、新的成果，必然讓教師感到為難。殷都建立了一套評價學生自愿學習、快樂學習、能力提高的新的評價體系。在校長、教師職級制改革方面，也同新的教育理念和方法結合起來，只要達到某個級別的成果，就可以享受相應的待遇，目的是讓校長和教師有終生的事業追求。殷都改革者們認為，一個成功的教師、校長的意義，不亞于一個區委書記、區長。應該讓最好的教師、最好的校長，超越區委書記、區長所享受的工作條件。教科研機構以研究新理念教改課題、指導教學一體化為主攻方向，不搞空頭理論，各個學校、教師創造的新方法、理念、措施，包括外地的、外國的經驗，通過教科研機構及時轉化為措施，向全區推廣。為加快改革，殷都區還出臺相關激勵機制。對于參與新理念教育改革的和不參與改革的，待遇不一樣。不愿參與可以在“外面看”，但是，對于參與的，給予政治上的榮譽和一定的經濟待遇。參與了，達標和不達標也不一樣，達標的是優質課、示范課、精品課，不同級別，政治榮譽、經濟待遇還不一樣。

　　原來的優秀教師、名師，稱號保留，享受原來的待遇，但如果在這輪改革中不達標，不能享受新的待遇。原來沒有名師資格的，這次脫穎而出，照樣同等對待。名師是“全國糧票”，殷都區卻有自己的 “地方糧票”。

　　主體多元教育逐漸形成了拓展學科育人價值的行動策略：把改革的切入點放在對現有學科育人價值的開發上，而不是去創設新課程。這是以學校為基本單位、結合學校教學實際進行改革所可能采取的行動策略，也是使教師能夠參與創造的改革策略。

　　三、“雙向五環”教學法

　　教學過程的基本任務是使學生學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創生性的占有，充分發揮人類創造的文化、科學對學生“主動、健康發展”的教育價值;教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的;殷都教育改革中所創造的“雙向五環”教學方法是教學過程的內在展開邏輯。

　　“雙向”：指參與教學活動的兩個主體——學生和教師，在教學過程中學生的學與教師的教雙邊活動。通過“雙向”活動相互作用，相互合作，達到教學相長，雙贏共好的最優化育人效果。

　　“五環”：指課堂教學實踐過程中五個相連的基本環節：第一環：學生預習與教師導學;第二環：學生合作與教師參與;第三環：學生展示與教師激勵;第四環：學生探究與教師引領;第五環：學生達標與教師測評。“五環”是按照教學過程對內容進行構建的。“雙向五環”是一種把學生的主體性這種內在精神運用于學生多元智能開發上以實現主體性和多元性相融合的課堂教學基本模式。這一模式的實質是以學生全面和諧、主動活潑發展為中心，在教學過程中既要誠心誠意讓孩子做主人，又要嚴肅嚴格進行基本訓練;圍繞知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三維目標，堅持“學案主導、學生主動、問題主線、活動主軸”原則，在教學過程中建立民主、平等、合作的師生關系。構建師生互動、生生互動，師生構建“學習共同體”的一種新型育人模式。如果說“雙向”是按縱向構建設計教與學的內容，其核心是發展;那么“五環”就是按照橫向構建設計教與學的內容，其核心是結構。“雙向五環”組合在一起就使教、學內容形成縱橫交錯、線面一體的網格化結構。[1]

　　為實現拓展現有學科的育人價值，教育改革要求教師在作教學設計時，首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值，而不是首先把握一節課教學的知識重點與難點。學科知識對學生的發展沒有價值、可以無視，相反，它是教學中必須讓學生最終掌握的基礎性內容;但教學對學生的價值不應停留在此，更不能把學生當作為學習這些知識而存在的，教師是為教這些知識而存在的。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。

　　因此，學科的獨特育人價值要從學生的發展需要出發，來分析不同學科能起的獨特作用。具體地講，每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動的、豐富多彩的世界(包括自然、社會、人，生活、職業、家庭，自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學習、探究、創造等);為學生形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，發現的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯;提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗;提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。學生的精神世界的發展，能夠從不同的學科教學中獲得多方面的滋養，在發展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗豐富的學習人生，滿足生命的成長需要。

　　有了上述認識以后，在進行“雙向五環”教學法中還需要教師在教學設計時對現有教學內容進行兩方面的重組與加工。

　　第一，把學科的書本知識按其內在的邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為大單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線是結構的逐步復雜化。在教學與一個知識結構相關的內容時，又將其分成兩個教學階段，第一階段是教學以知識為載體的某一結構的階段，第二階段是學生運用這一結構，學習和拓展結構類似的相關知識的階段，其目的還是在于使學生在教學過程中能主動地投入學習，形成主動學習的心態與能力。要讓學生掌握學習的主動權，最有效率的是掌握和運用知識結構。結構具有較知識點強得多的組織和遷移能力，期望達到的目標不僅是學生對與結構相關的知識的牢固掌握和熟練運用，直到內化，更為重要的是學生具有發現、形成結構的方法及掌握和靈活使用結構的能力。每個學科都有自己的結構群，不同學科結構群的學習、內化，有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法，這對于學生在陌生復雜的新環境中能用綜合的眼光去發現問題、認識問題和解決問題具有基礎性作用，是身處復雜多變時代的人生存、發展所需要的一種基礎性的學習能力，也是學生的學習能力可自我增生的重要基礎。

　　第二，將結構化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活”，實現三方面的溝通：書本知識與人類生活世界溝通，與學生經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通。用通俗的話來說，就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識，最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。教師在尋找這三方面聯系的同時，也拓展了自己的認識領域，并把注意力從研究教學內容轉向學生的前在狀態、潛在狀態、生活經驗和發展需要，這是實現由“教書”轉換到“育人”的關鍵的一步。

　　高校課堂建設的第一步是從“還”字做起的。殷都教改提出了“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學過程中大多數學生大量時間聽老師講，要么就是聽老師與其他同學一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學生的主動參與教學提供廣泛的可能性。新的教學過程的形成，首先必須讓學生的內在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學生的主動參與，就缺乏重建過程的基質。而學生能不能“活”起來，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己已經習慣的教學方式。為了讓學生“主動”起來需要一定的條件及因此而改變課堂教學的組織形式，解決“如何還”的問題。殷都教改提出“雙向五環”中，教師對學生“教”的“一向”服從于學生“學”的“一向”。在第一環，學生預習為主，教師導學為輔。要求每節課至少有1/3的時間讓學生主動學習，并逐漸向2/3過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個別學生的一問一答所占用的時間;第二環，學生合作學習為主，教師參與，允許學生在學習過程中根據需要變動位置和朝向，不是固定在一個位置上;第三環，學生展示為主，教師給予激勵，不只是指學具由學生掌握，主要指教學內容結構化，讓學生掌握學習結構和運用結構主動、獨立學習的能力;第四環，學生探究為主，教師引領，讓學生在預習、獨立思考基礎上提出自己想問的各種性質和類型的問題;第五環，學生是否達標，由教師進行測評，也包括學生自評與評他、發表感受、提意見、表揚和建議。

　　通過教育改革推廣“雙向五環”教學法確實對解放學生、活躍課堂起了推進作用，學生的學習積極性、對課堂的情感態度發生了可喜的變化，每個班級出現了一批在課堂上主動性強和發展水平明顯變化的學生，他們成為課堂教學過程重建的新的生力軍。課堂已經成為知識的超市，孩子們在學習期間能夠體驗到生命的歡樂。

　　然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰。老師們在為學生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學生活起來了，課堂紀律松懈怎么辦?時間還給了學生，學生愛發表意見，教學進度完不成怎么辦?面對學生各種問題和意見，教師怎么辦?學生的活躍會不會帶來基礎知識掌握和基本技能水平的下降?由于基礎和主動投入程度的差異，學生間的差距顯得更大了怎么辦?社會、上級領導對教學的評價依然以分數為主怎么辦?一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經不再是簡單地按各種常規和自己形成的慣性教學，這也是十分可喜的變化。同時，也反映了教師還沒有把握住五個“環”的內在聯系和實質，還沒有形成在新情境下與學生應對合作、共同推進教學過程的策略，也沒有從傳統教學過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中，調研組成員也察覺到在“五環”和多種教學組織形式的靈活運用中，還存在著不少形式主義傾向。更值得引起思考的現象是：教師對教學行進過程中學生因思維活躍以后迸發出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“五環”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“雙向五環”當作教學真實有效的必要措施和教學過程不可缺少的重要組成部分。

　　第二步，以“雙向五環”為基礎，向上跨一臺階，達到“多向互動”;對這種互動的要求不僅是關注“積極”，更要把握住“有效”(相對于形式的“動”，要產生實際效果和交互推進教學作用的“動”)和“高質量”(不僅是學科的基礎性知識、能力的目標要達標，還要爭取實現比各班、各生初始狀態高的成績，更要提高教學從多方面促進每個學生主動發展的質量)。殷都教改主要從三方面要求教師實現改革的目標，一是加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構建。要求教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出適當的應答，通過多向交互作用，推進教學過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，結合自己在教學中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師結合自己每天進行的教學實踐，形成和提升因新教學過程改革而產生的一種過去不被強調的教學能力——不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成，最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂的實踐。

　　通過教學改革實踐形成了教與學兩個過程如何動態生成的重要的新認識。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作教學“資源”的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點;學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源;教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才不會把學生在課堂中的活動、回答看作一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管束者”，更重要的是課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上做只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。絕不是學生的主動活動能自發推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質量、有效的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。所以，新教學法不是不關注教師作用的發揮，而是要求教師在新的水平上發揮教學過程“重組者”、動態生成“推進者”的重要角色。

　　“雙向五環”式教學過程的內在展開邏輯，就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行交流，開發學生的“原始資源”，實現課堂教學過程中的資源生成;在教師初步匯集資源基礎上，生成與教學內容相關的新的問題“生長元”，通過網絡式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”;教師匯集不同的方案性資源，組織學生一起討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認識，并引出新的開放性問題。以上是一個相對較完整的課堂教學過程的展開邏輯。在一節課上這一教學展開邏輯可以根據實際情況簡化，可以占滿整個一節課，也可以超過一節課，還可以在一節課上有兩次或三次的呈現。總之，這不是根本性的，重要的是對這一內在邏輯內涵和意義的理解，并且結合到教師教學實踐的具體構建當中去。

　　目前，殷都區的教學改革，已進入到以“主體多元”的內在展開邏輯，去指導、創造不同學科、不同年級、更多的新型課，逐漸形成結合學科和年級的新型課的類型系列，以提高教師重建教學過程的自覺性，并結合自己的實際進行教學創造的自覺性的第三階段。殷都教改持續不懈地采用理論與實踐雙重探索、相互推進的研究策略，堅持走學習、批判、實踐、反思、重建、再學習的創新之路，為 21 世紀富有生命活力的新基礎教育的新課堂教學探索路子，并在重建過程中提升師生在課堂教學中的生命質量。

　　按照“雙向五環”教學方法，高校課堂建設包括如下內容：改革教師的教案、改革課堂教學秩序、改造教室、改革教學流程、改革講課方式、改革考試方式。

　　歷來教師寫教案，似乎天經地義。過去教案的寫法，主要包括教師希望在課堂教學中要達到的教學目的、教學內容、教學重點和難點等。整個教案浸淫在教師主體性中，學生是等待著被填滿嗉囊的鴨子，教學目的就是要填飽的程度，教學內容就是要喂飼的飼料，重點就是精飼料，難點就是鴨子難以下咽容易哽噎需要加大力度硬塞、巧塞的飼料，僅此而已。至于學生的主體性，從課堂教學的一開始就徹底喪失了。在殷都區教改中，教師不再寫教案，而是寫導學案，學案以學生為主。為了感受和理解導學案的意義，下面我們引入一份數學導學案。

　　這份導學案，以學生為主體是十分清晰的。每份導學案由教師寫好后，前一天印發給每位學生。學生回到家后主動完成需要自己完成的任務。同樣是家庭預習作業，何以應試教育條件下布置以后，學生拖拉，沒有動力完成，現在用導學案布置預習作業，學生就愿意主動完成呢?這就是用社會的辦法來教育孩子顯示的威力。學生上課前結好對子，這是兩人互相學習的對子。在導學案中除了有學生的名字，還有對子的名字。此份導學案要求“本周好習慣養成重點：好對子，會合作!”學習對子就是兩人的一種社會關系，這個兩人關系其實很復雜。老師有針對性地調整對子，可以因材施教。比如，A是優等生，比較自覺，可以讓他與一名學困生B結對，這樣可以培養A生幫助別人的愛心，這對那些自己學習好，但不怎么關心其他同學的學生特別重要。當他走向社會時，作為富人就會幫助窮人。跟A結對的B，如果有不服輸的性格，則這個對子對B將很有幫助，他一定會認真預習的。如果B競爭性格不明顯，那就要讓他和另一個比他還差一點的學困生C結對，以便培養他的榮譽感。一個人如果比人強，能夠得到對子和老師的肯定，是會珍惜榮譽的。榮譽本身就是人的社會性決定的。等到榮譽之心有了，競賽心也就有了，學困狀況就維持不了多久。如果兩個學生都具有競爭性格，讓他們結對，對雙方成長都十分有利。這中間的許多道理，需要進一步研究探索，總結出規律來，殷都區教育改革提供了這樣的探索空間。

　　導學案在學生預習基礎上，進入課堂后，學生先找對子解決自己獨立學習解決不了的問題。在導學案中的“我試試”是個人獨立預習的內容，“你看看”是對子要解決的問題。如果有兩人都解決不了的問題，則在第三個階段發揮“小組智慧”。在小組中，每組大約包括4—5個對子，以對子為單位是競爭關系，以小組為單位是集體合作關系。每個對子都不想拉本組后腿，所以，學生在家獨立預習，之所以有積極性，在于在對子和小組中有個人榮譽感和集體榮譽感的支撐，如果總是不能獨立解決問題，會產生羞恥感，學習討論中的動力始終來源于他所在的那個小社會。獨立預習培養了學生主動性，能夠激發他的創造欲望，而競爭的榮譽之心與合作的集體主義精神成為這種創造性學習的動力。

　　導學案的編寫要達到三化：知識問題化、問題探索化、探究層次化。學案格式規范，目的明確，內容量適當是基本要求。

　　在小組討論后，各組展示自己的研究成果，根據導學案，教師對展示的成果進行評價。教師的作用，表面上看只在編寫導學案和最后評價。實際上，安排和調整對子，了解學情，課堂上注意學生的發展動向十分重要，可以利用評價、引導、鼓勵以及學習對子、小組長、課代表的調整，最大限度激發學生的主動性、創造性、責任感、榮譽感、同情心，在德智兩方面培養學生。

　　改革課堂教學秩序的主要任務是將刻板的“老師講、學生聽”的課堂秩序，改造成學生活潑移動的課堂秩序。由于在學生獨立預習基礎上，課堂討論要完成“對學”和“群學”以及“展示”等幾個階段，所以，課堂秩序不能只有一個聲音，那么多的對子在討論，幾個小組在討論，怎么可能是老師一個聲音呢!老師也參加討論了。所以，初到殷都區學校課堂的人，感到似乎亂糟糟的，但這種亂的背后有秩序。其中，所謂亂，是因為人人在發言，這恰恰說明學生的主體性成功地被調動起來。為什么說有秩序呢，是因為整堂課遵循著預習—合作—展示—探究—達標五環以學生為主體的學習程序，絲毫不亂;而在教師方面，則遵循著導學—參與—激勵—引領—測評五個環節進行，也絲毫不亂。這正像我們剛一進作戰指揮室，有的在發報呼喊對方，有的打電話詢問前沿陣地戰情，有的來請示參戰，有的在部署任務，有的在思考謀劃，有的在研究地圖，表面上顯得很亂，其實都各司其職，只有這樣才能決勝千里。仔細研究殷都區的課堂，對子討論、小組研究、各組展示、穿插教師引導和測評是主要內容，由這幾個要件構成了“雙向五環”的高校課堂。

　　改造教室是必要的。過去的教室，有一個講臺和學生桌椅，一塊黑板即可。這樣的教室服從于“老師講、學生聽”的需要。“雙向五環”高校課堂的教室面貌完全不同，黑板有六七塊，掛滿了教室四周。每個小組有一塊專用黑板，教師講臺后面也保留著一塊黑板。小組黑板是專門用來展示各小組研究成果的，是學生陣地。粉筆也不再是老師的專利，每節課、每個學生都有機會用粉筆。從黑板數量上和粉筆分配上也能夠看出，整個課堂的確以學生為主。教室的另一個鮮明特征是沒有了整齊的成排的桌椅，而代之以若干方桌，是供每個小組討論以及結對學習時使用的。凳子排在每個方桌四周，形成若干組，學生互相是面對面的，過去是師生面對面。課堂上，學生不一定坐著，可以站著、走動、也可以斜靠在桌邊上討論，一切自由，沒有刻板的要求。

　　改革教學流程。過去的教學流程以教師為主體，教師寫教案、教師講課、教師布置作業、教師批改作業、教師命題測驗學生學習情況。時時是教師，處處是教師，所以教師很累。對于學生來講，老師是貓，自己是鼠，能躲盡量躲，教師不斷加壓，厭學就不斷加強。“雙向五環”教學模式中，學生是主體，教師起主導作用。學與教構成“雙向”，“五環”在作為主體的學生方面是：預習—合作—展示—探究—達標，在教師方面是：導學—參與—激勵—引領—測評。每個環節雙向對應。這個教學流程是多元主體教育和“雙向五環”教學模式的主要體現，是殷都區教育改革的重大創新。對于學生方面的五個環節我們前面已經作了介紹，這里對學生方面合作環節的小組建設和展示環節的相關做法作進一步介紹。

　　小組劃分遵循“同質結對、異質編組、組間平行”的基本編組原則，對全班學生進行編組。分組時，教師要充分考慮學生的知識基礎、能力高低、性格特征、心理素質等因素，讓不同特點、不同水平的學生進行組合，盡量做到每個小組水平接近。這個原則同應試教育將尖子班和普通班區分開來的原則有本質差別。合作學習小組人數因學段高低而不同，確定小組人數時，應該充分考慮學生年齡大小和自主性強弱等因素。小組長的選聘標準主要是人緣好、組織能力強和責任心強三點。可以通過明確組長責任，召開組長會議，給小組長加“自助餐”培養其自學能力，以及適時地肯定、表揚、激勵等辦法對小組長進行培養。小組建設除了指導與培訓組長外，組內注意根據學生特長培養和使用課代表，健全小組的各種評價與評比機制，及時給予賞識與鼓勵，小組實行民主管理，自主制定組紀組規，注意調動每個學生的積極性，開展小組文化建設，制定組名、口號、組訓、組規、組徽、組歌、目標等內容，增強小組凝聚力和集體榮譽感。小組學習包括同質互學、異質幫學和小組群學。在小組學習內容安排上，教師要抓重點和難點，巧妙設計合作學習任務。在合作學習中要防止個別優等生“唯我獨尊”，不給其他同學發言的機會，也要防止個別學習困難的同學“搭便車”，趁機偷懶。要制定相應的制度，保證每個同學發言權和傾聽義務，發揮小組長的作用，限制優等生發言次數，鼓勵學困生積極參與討論。對于不愿參與合作學習的學生，要創設輕松環境，減輕學困生自卑感和壓抑感，幫助他們制定適度的目標，多為學困生提供展示的機會，幫助建立幫扶小對子，從評價標準的制定上為學困生的發展提供制度保障。教師在合作學習環節是組織者、引導者、合作者，要深入調查學情，為下面環節做好充分準備。小組評價機制要節時、高效，評價內容體現在協作過程和協作結果兩個方面，協作過程重在評價小組內聚力，協作結果評價是否達到學習目標。[2]

　　展示是孩子們表現自己的機會，也是他能夠給本組爭光的機會，絕大多數學生最喜愛這個環節。展示形式是由展示學生在黑板上書寫，其他同學圍著看，后面看不見的同學需要搬凳子站著，但很少有噪音。展示內容精煉高效，重點突出，教師對展示內容的“問題性、互動性、生成性”下有大功夫。板書技巧需要練習過程，教師可以引導、規范。

　　改革講課方式。應試教育，老師滿堂灌，甚至按照教案和教材照本宣科。“雙向五環”教學模式以學生為主體，一節課45分鐘，教師一般占用5分鐘左右，把大部分時間留給學生。這是在時間上保證學生是課堂的主體。教師在5分鐘時間里，主要是總結和測評、鼓勵和引導。總結本堂課合作學習情況，測評學習目標是否達到，鼓勵預習、合作學習、展示和探究中表現突出者，尤其進步較快者，引導學生在聯系社會、實際生活方面開闊視野。

　　改革考試方式。變考試為評比是殷都區教育改革中對考試方式的根本變革。評比只要分出等次即可，不搞按照分數多少和升學率高低的位次排名。考試是單一的，不管過程，而且非常嚴厲，帶有淘汰性，本身就跟主體多元教育相對立。殷都區教改中，考試制度的變革并沒有同區外的考試制度完全脫節，考試和分數不是完全不要，也不可能完全不要，但只是作為評比的諸多指標之一。殷都教改倡導者反復強調，殷都的教改旨在提高學生的主體能力和創造性，一個人能力提高了，考試當不在話下，分數會作為副產品得到提高。實踐證明了這一判斷。2011年中考成績，殷都區從過去倒數第一名升到順數第二名，與第一名僅相差0.5分。

　　四、“我的校園我做主”與社會實踐大課堂

　　以學生為主體發展校園文化，就是教室、校園逐漸讓學生來打扮、來布置。教室里，他愿意掛馬克思的畫像就掛馬克思，愿意掛魯迅就掛魯迅，愿意掛個明星就掛個明星，愿意掛個變形金剛就掛個變形金剛，都由他自己選。校園和教室就是孩子的天地，由他自己做主，變成他自己的樂園。校園被分成片，每個班有自己的領地。在學校組織的各種活動中，讓學生主持，在班主任的設置中，有“影子”班主任，由學生輪流擔任。評選優秀教師時，學生占60%的分值，然后開表彰會，學生給老師頒獎，完全把學校辦成知識的超市、生命的狂歡、學生的樂園!把學校變成學生最愿意去的地方。

　　殷都區教改還積極開展社會大課堂活動，直接用社會的辦法，在社會中育人。為此殷都區建設了學習實驗基地，有農場、有果園、有企業、有社區。比如讓學生到安陽鋼鐵集團有限公司，了解鋼鐵是怎樣煉成的，到大唐安陽電廠了解電是怎樣發出來的，到食堂，看看飯菜是怎么做出來的，讓學生思考。社會大課堂逐步形成一種機制，讓學生走出校園，深入社會，體恤人民疾苦，洞察社會問題，真正把學生培養成獨立思考有自我意識的人，關注社會有社會責任感的人，大膽創新有仰望星空興趣的人。

　　應試教育培養出的學生，一個最大的不足是缺乏動手能力。學生在家衣來伸手、飯來張口，幾乎不從事任何家務活動，甚至連自己的衣服、襪子的洗滌都由家人代勞。很多學生沒有上街獨立買過菜，也不知道菜價的變化和生活的艱辛，不知道如何配菜。有些學生直到上大學前沒有去銀行辦理過存取款或匯款業務，有的學生不懂得使用銀行卡，也不知道如何使用柜員機。相當多的學生從來沒有見過發票，常把購物小票同發票混為一談。有的學生到醫院不知道就醫程序，到外地上學不知道托運行李，遷移戶口不知在何處辦理，更多的孩子不知道戶口有什么用途。分不清韭菜和麥子的事情在歷史上是笑話，但如今以為西紅柿和茄子長在樹上的孩子并不鮮見。至于生物書上說到的各種動植物、化學中講到的各種物質很少見過實物，商場上的百貨也不知道如何生產出來的。

　　接受教育的目的不是為了應付考試，而是為了提高解決生產和生活實際問題的能力。應試教育之所以只啃書本，不讀社會這本無字之書，是因為后者不進入中考和高考科目。由于長期忽略社會需要，到了高考填報志愿時，很多學生完全憑想象做選擇，以為報新聞專業，將來就當記者，成為無冕之王;報法律專業，將來就是法官;報經濟專業，就能混跡實業界。之所以產生這些幻覺，都是缺乏對社會的了解，完全置我國就業形勢于不顧。更為可怕的是，由于沒有任何社會實踐基礎和經驗，書本知識也是死知識，靠記憶和背誦應付考試，吃不透書本知識的真諦，也抓不住書本中真正有意義的東西，因為意義本身是在書本之外的，由社會決定的。很多學生將讀書當作升學的階梯，沒有將讀書同立志和理想聯系起來，不了解社會矛盾和社會問題，沒有政治信仰，沒有社會理想，沒有終生的事業追求。表現在畢業時不知道選擇什么樣的職業適合自己，看似什么事都可以做，實際沒有主見。

　　殷都區社會大課堂恢復了教育要同生產實踐相結合的教育理念。讓學生走向社會，深入農村和社區，讓他們從小就思考農民種地為什么不可能增加收入?生活在同一個社區的人們，為什么有的人窮，有的人富?為什么農民不愿意被征地被上樓，為什么殷都區的農民卻歡迎拆遷?中國的文字從甲骨文一路走來，到底經過了哪些發展階段?殷墟墓葬中為什么用活人殉葬?如何在保護殷墟遺址基礎上實現商業開發，又如何利用開發來促進遺址保護?為什么綠色生態農業成為發展趨勢?這些問題，讓孩子們從小就開始接觸，使大腦復雜起來。這樣培養出來的人，就是一個對社會問題、歷史問題感興趣和對國家對人民負責任的人。

　　社會大課堂是直接在社會中、用社會的辦法來育人。在應試教育中，家長和學校極力營造一個不受外部世界影響或者盡量少受外部社會影響的相對獨立的小環境，以為這樣的環境才能育出人才。應試教育不認為風浪中成就人，溫室里就能出杵天大木。殷都區教改則倡導在社會中培養人，不把孩子和社會隔絕，讓孩子從社會問題中汲取學習的動力和明確成才的方向。利用社會的辦法培養學生有諸多好處：一是讓孩子感到學有所用;二是使頭腦復雜化，刺激智能水平提高;三是增強社會責任感;四是提高學生學習興趣和動力;五是讓孩子發現自己的不足，促使孩子走向成熟。

　　殷都區社會大課堂取得了很好的育人效果。初中的孩子已經知道鋼鐵的煉成要經歷煉焦、煉鐵、煉鋼和軋鋼四個主要生產環節，知道火力發電是用煤炭和天然氣燃燒產生的熱能來加熱水，使水變成高溫、高壓水蒸氣，然后再由水蒸氣推動發電機來發電的基本原理。在食堂，知道每天的飯菜是如何做出來的。在果園中了解了各種果樹的栽培方法。區委書記在談到未來社會大課堂發展方向時說，隨著教育改革的深入和條件的逐步具備，還會將更多的生產實踐活動引入教學案例。將來要讓孩子知道汽車的生產原理、電腦和飛機的設計和制造原理，要使學校教育和生產勞動相結合。這個理念不能只局限于職業中學，應當對一切學生都管用。

　　五、知識的超市、生命的狂歡、孩子的樂園

　　進過超市的人，都有一種自由而滿意的感覺。自由是可以自己挑選，滿意是在數量、種類、規格方面挑出自己最喜歡的商品。但超市是物質商品市場，有沒有一種知識的超市呢?殷都教改告訴我們，那就是學校。

　　說到學校，且別說孩子，就是曾經上過學校的成年人也會否定它是知識的超市。在應試教育的學校，尤其中小學，孩子上課必須直挺挺地坐著，手擺放的位置是固定的，或者背在身后，或者放在桌子上。有的學校甚至規定臂和膀成45度角，將前臂放在桌子上，一坐就是45分鐘，不能搖晃。好的課堂標準是老師認真講，學生仔細聽，在學生方面是鴉雀無聲，發言需要舉手示意，得到老師允許，方能站起來回答問題。一位作家在書中描寫，老師靜下來了，教室里掉一根針都能聽見。這位作家是在稱贊課堂的秩序好。但是，這樣的課堂是為教師安排的，誰在講壇上不希望別人認真聽呢!

　　但是，你必須承認，在教與學雙向互動中，如果課堂教學秩序以教師為主體來安排，對學生就是一種逼迫。我們見過學生上課開小差、私下講話、打瞌睡受罰的情景，那就是在逼迫學生服從老師的課堂秩序。下課的鐘聲響了，孩子們像飛一樣沖出教室。如果說課堂就像監獄一樣，下課就是放風，一秒鐘都不舍得浪費。

　　教改后的殷都課堂可不是這樣，孩子們在教室里就可以到處走動，可以互相說話，45分鐘一堂課都是如此，他們很忙，當然偶爾也有坐下來歇會兒的時候。這樣的教室對他們沒有拘束，下課到操場上也不過如此。他們每個人都在思考，在板書，在討論，在評比，這里的確是超市，每個人既有自由，又可以選出自己中意的知識。

　　更為重要的是這里有生命的狂歡。人們狂歡有兩個場合最酣暢，一個是豐收的季節，一個是創造性的勞動過程。每個民族在收獲季節都有自己的節日，或者歌舞，或者飲酒慶祝。創造性的勞動過程最幸福。居里夫人發現鐳的那一刻，竟然忘卻了長時工作的勞累，眼睛里放出異常興奮和幸福的光芒，這就是創造性工作帶來的狂喜。法國青年帕平因水沸騰煮不熟土豆發明了高壓鍋，美國工程師惠特科姆·賈德森發明了拉鏈，第一臺計算機問世，惠更斯發明精確計時的擺鐘，奧蒂斯的早期電梯，世界上第一臺洗衣機的出現，電影的發明，開利發明空調器，電子顯微鏡在德國問世，美國科學家研制成功心臟起搏器，世界上第一座核反應堆成功運行，世界上第一個人工腎臟，美國首次進行超音速試飛，蘇聯第一座核電站啟用，世界上第一個工業機器人在美國的誕生，美國五角大樓首創因特網，地球以外的中繼站……世界上一切最偉大的瞬間，無不給發明人、發現者帶來巨大幸福與歡樂。殷都區教改深深體認到這一點，教師不再滿足于將既成的知識刻板地傳授給學生，而是讓學生自己去探索、去發現、去發明、去創造，正是由于孩子們從事著快樂的學習，這個世界上將沒有人能夠超過他們，他們在這里體驗到的不是單純致知的滿足，而是生命的狂歡。

　　和殷都區學生見面，你會發現這里的孩子真正像孩子，而應試教育教出來的孩子簡直像木偶。這里的孩子性格開朗，獨立思考意識非常強烈，動手能力強，主動性異常突出。調研組在和殷都區孩子們交談中能夠明顯感到，在他們身上，“錢學森之問”似乎已經有了答案。

　　不單純是學生，教師同樣享受到創造性工作的歡樂。“主體多元”教育新理念和“雙向五環”教學中的教師，再也不是重復多年雷同的講稿，再也不是以幾乎能背誦的教學內容而享有優秀教師的稱號為榮，他們要在同學生的雙向互動中不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里生發出來的各種“活資源”，推動教學過程在具體情境中的動態生成，每一次的教學實踐都成為教師的研究性工作，都成為提升教師專業水平的機會，教師能夠從中感受自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂。

　　校園文化建設使校園成為學生的樂園。在殷都區，調研組聽到過這樣一個比喻：一只鳥放在籠子里，主人覺得把籠子用金絲制成，應該是對得住鳥兒了，但對鳥來說，仍然不過是一個牢籠。它真正喜歡的還是自己在一株大樹上用枝葉和枯草搭成的鳥窩。校園建設也是如此，我們已經習慣了由成人拿出設計，照著圖紙，施工驗收，給孩子們一個“驚喜”，其實，讓孩子們自己設計、自己裝扮，即便成人覺得不美，但他們就是喜歡。這就是主體思想的神奇之處，不懂得這一點，一味包辦替代，固然出于愛心，但吃力不討好。殷都學校的孩子們喊出了“我的校園我做主”的口號，他們像小鳥一樣營造著自己的歡樂窩。

　　1.從讓我學到我要學

　　學習是兒童的天性。但在實踐中，很多時候，這個過程并不快樂，學習為什么變成了一個非常痛苦的過程、被迫的過程、叫人操心勞神的過程?問題的癥結出在哪兒?教育改革的核心，就是讓學生主動地學，快樂地學，幸福地學。同時，讓老師教學的過程也是幸福的過程、快樂的過程，逐漸認識到教育中的師生關系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關系模式來認知，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險。

　　教育改革應該重視在教學中“人”與“人”之間在實踐中的交往，即主體間性的模式來認知，教育是人類的特殊交往活動。在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”與“人”關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將“教”與“學”各作一方來處理;就要把教學過程看作師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系在教學過程的動態生成中得以展開和實現。

　　未來的文盲不是不識字的人，而是不會學習的人。教育改革的目的就是要讓學生在“自主、合作、探究”的學習方式下學習。教育心理學指出：自主學習就是“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習，這種學習能力需要從小進行培養。學生是學習的主體，教師的教不能代替學生的學，應把學習的主動權交給學生，培育學生的主體精神，使學生對于自身的主體地位、主體能力和主體價值有一種自覺意識，并且能動地、自主地和創造性地參與教學活動。

　　2.讓學生感受到教師對他的尊重

　　學校是學生學習活動的場所，也是人與人相互交往的場所。教師與學生平等的基礎便是尊重。只有讓學生感受到教師對他們人格的尊重，他們才能感受到師生的平等，才能把課堂真正當作自己學習活動和發揮聰明才智的所在，進而產生學習的積極性和主動性。尊重學生就要尊重如下幾個方面：

　　尊重學生獨立的人格。教師和學生在知識經驗方面可能存在不平等，但教師不應以此自居，應切記教學相長。學生是活生生的人，他們有思想、有情感、有思維、有獨立的人格。教師的言談舉止都要為人師表、堪為表率，都要體現出教師對學生的熱愛、對學生的尊重。

　　尊重學生個性的差異。學生不是一個模式制造出來的工業產品。尊重學生，就要承認和接受他們身心發展、認知規律的差異，不能強求一致。教學時也要考慮學生的實際，給學生提供足夠的信息，供不同程度的學生選用，讓不同程度的學生有不同程度的發展和提高，使每個學生都有成功的機會、成功的體驗。如課堂提問時，難易程度不同的問題請不同層次的學生發言;設計練習時，不同程度的學生可以完成不同題量，動作快的多做一些，動作慢的少做一些;評價時，盡量減少橫向比較，鼓勵學生超越自我。尊重學生，還應承認人在獲得信息時方式各不相同，有的利用聽覺，有的依賴視覺，有的需要動手操作來獲得。對學生的尊重，也應包括保守學生的秘密。

　　3.對學生進行賞識教育

　　希望得到別人的賞識是人的本性，賞識能使人愉悅，賞識能使人快活，賞識能激發人的潛能，賞識能使人心智開啟，靈感涌動!同一事物不同的人有不同的看法，對待所學知識也是如此，教師不應強求每個學生都和自己所想的一樣。允許學生標新立異、與眾不同，這是培養學生創新意識、創新精神的需要。

　　欣賞學生所想。同一事物不同的人有不同的看法，對待所學知識也是如此，教師不應強求每個學生都和自己所想的一樣。允許學生標新立異、與眾不同，這是培養學生創新意識、創新精神的需要。萬事由想象開始，牛頓發現萬有引力是很好的證明，如果他對于落到地上的蘋果視而不見，毫無所想，那他就不會有那么大的成就。聯合國教科文組織提出的一份報告《學會生存》中曾指出：“教育具有開發創造精神和窒息創造精神這樣雙重的力量。”要發揮教育的創新價值，教師就要從鼓勵學生大膽想象開始。

　　欣賞學生所講。學生有了想法不講，就無法體現其思維的獨特性。作為教師要鼓勵學生大膽講出自己的想法，無論合理與否，只要是學生自己想出來的、講出來的，就應給予表揚，不應簡單否定。

　　欣賞學生所做。學生在學習中未免做出一些令人發笑、幼稚無知的事情，教師絕不能用成人的眼光審視一個孩子的所為，而應積極地鼓勵他，正確地引導他，從而使其進步。也許你給他的欣賞、嘉獎正是他前進的信心和勇氣。

　　4.讓學生快樂地學習

　　興趣是人積極認識事物或關心活動的心理傾向，是人學習活動的動力機制。正是因為這樣，很多教育家都相當重視學生學習興趣的培養、引發和利用。孔子說過，“知之者，不如好之者”，認為“好學”對教育非常重要。20世紀初，歐洲著名進步主義教育家德可樂利把興趣作為其教學法的中心，他指出：“興趣是個水閘門，借助它，注意的水庫被打開，并規定了流向。”由此可見，讓學生產生興趣是多么重要，教師要善于創設學生主動參與教學活動的時間和空間，使學生在參與活動中感受到學習的樂趣，感受到自己存在的價值;使學生逐漸認識到自己是學習的主人，沒有人能夠代替，只有自己思維活躍起來，才能學得更好;并使學生明白自己不僅有回答教師問題的權利，也有質疑問難的權利，而且提出問題遠比解決問題更重要。在導學案的設計中許多地方就體現了這點，教材十分注重讓學生從現實生活中發現并提出問題、解決問題的過程，提供了大量生動有趣的畫面，緊密貼近小學生的現實生活和經驗基礎。在此基礎上，安排了一系列的訓練題，如“從圖中你能獲得哪些信息?”“你能提出哪些問題?”“你還能提出哪些問題?”教師要善于設計啟迪智慧、增強技能的題目，使學生在富于啟發性、探索性、挑戰性的問題情境中體驗知識獲得、形成的過程，并使學生感受到自己的進步、自己的成功。教師在教學中增加一些細心、耐心、虛心和信心。細心地觀察了解每個學生，根據學生的實際去設計教學過程;耐心地傾聽每個學生的發言，找出發言中的合理因素，因勢利導，使每個學生感受成功的喜悅;虛心地求教于某方面超越教師的學生，使學生感到教師并非圣人，也有不會或出錯的時候，從而使學生不迷信權威，不迷信課本，善于思考，善于創新，敢于挑戰。

　　5.“分數成了教改的副產品”

　　學生內在的自主性、主動性、創造性被激發，自主學習能力得到極大提高的同時，殷都區中小學教育教學質量大幅提升。

　　2010年，殷都區三所中學中考省級示范性高中上線率達到43.49%;2011年再創歷史新高，達到了52.55%;2012年又有新的提升。在短短三年內，全區七年級學情調研生均分從全市的末位上升到第一。

　　6.贏得了社會美譽度

　　殷都區的教育改革得到了家長和社會各界的認可，家長滿意度隨著教育改革的深入而不斷提升，在校生人數逐年增加。2011年9月，新學期在校人數統計為20927人，較2009年增加5000余人。輿情監測顯示，截至2013年年初，家長對學校的整體滿意率由2010年年初的90.8%上升到99.1%。

       【注釋】：

　　1 姚文俊：《我對殷都區創建高效課堂的一些思考》，載《殷都教育科研》2010年第2期。

　　2 邱洪超：《高效課堂下的小組建設》，載《殷都教育科研》2010年第2期。

鏈接：楊思遠：群眾路線在殷都（連載九）

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