一、建國初期人們希望通過升學高就，政府學界提倡勞動教育

　　1949年底，教育部召開第一次全國教育工作會議，確定新民主主義時期的教育方針是“為工農服務，為生產建設服務”。學校的大門向工農開放，普通教育和工農業余學校同時發展，使各級學生人數都突飛猛進。根據1952年的統計，工農子女在小學學生總數中約占80%以上，在中等學校學生總數中占57%以上，其中在普通初中里占59%，普通高中里占31%，中專和中等師范學校中占25%，在高等院校里占22%左右。盡管在中央文件中強調這些成就是“歷史上從來沒有過的”，事實上也的確是前所未有的新氣象，但教育仍然沒有脫離“寶塔形”的結構，可以預想得到，隨著基礎教育普及程度的擴展，供不應求的升學矛盾必然要逐漸激化。

　　1953年8月的《人民教育》雜志第一次發表文章，正面批評教室、學生和家長都存在的“只有升學才有前途”的思想。作者首先指出國家仍然會繼續努力，擴大教育規模，但限于經濟力量，無法在短時間內滿足廣大人民升學的需求，并慣常以蘇聯的教育發展過程為例，說明教育的發展要與國家經濟建設規模相適應。這些客觀理由在今天看來仍然合情合理，甚至同今天的狀況亦有相似之處。然而，作者迅速口吻一轉，說：“所謂‘不升學就沒有前途’究竟是一種什么思想呢?這必須把學習的態度和目的來研究一下”。研究結果是：

　　“我們再聽一聽教師和家長們的話吧，北京近郊有的教師這樣說，‘這回要考不上，年歲越來越大，那就非回家去欺負土疙瘩不可了。’河北保定賺取有的學生家長說：‘人民不是翻了身嗎?為什么不多辦些學校，還讓孩子‘磨牛尾巴’呢?河南有的學生家長這樣叮囑自己的孩子，‘只要你生上學，我賣牛賣地也供你，升不上學只有當泥腿漢，看你丟不丟人。’這些話集中地說明了一個問題，那就是輕視勞動，尤其鄙視農業生產，……認為‘當泥漢’從事農業勞動‘沒出息’‘沒前途’，只有升學‘有了文化才吃得開’，才可以‘當干部’、才可以‘賺錢’，……如果升學不得，那便是‘斷送了自己的前途’，便是‘沒有出息’。”

　　作者得出結論，“這種思想，無疑是受了封建的和資產階級思想影響的，發展下去，會阻礙我們國家經濟建設的發展。”《人民教育》同期刊登的文章《要教育民校學員安心農業生產》中，也揭示出“在不少地區，發現了農業業余學校的學員，……一心想在民校畢業后‘當干部’(指脫離生產)、‘進工廠’，因而有不安心農業生產的現象。……這種輕視農業勞動和脫離農村生產實際的思想，在目前是帶有普遍性的……”。

　　隨后關于此問題有接連不斷的討論，這些討論都直接或者間接地涉及到勞動教育，最終以1958年陸定一發表著名社論《教育與生產勞動相結合》得到官方定論。從《人民教育》雜志這一系列討論的產生和發展的脈絡中，不難看出，勞動教育被置于教育法陣的中心地位是同群眾的聲學要求和就業壓力所聯系的。換言之，教育規模與學生升學就業的矛盾就被轉化成為一個勞動教育的問題，而不是像今天被定義為一個公平或平等的問題。

　　二、為什么升學矛盾不算教育公平問題，而是關涉勞動教育?

　　為什么升學的矛盾在當時被轉化為一個勞動教育或者勞動觀念的問題呢?這同國家的社會主義性質有關。在1953年《不升學就沒有前途嗎》疑問中，我們可以清楚地看到，建國初期的教育評論對于廣大群眾的升學要求持有一種既肯定又否定的復雜態度。肯定的是教育對提高民眾文化水平，滿足群眾渴求知識的正當要去：堅決批判的，不是教育和升學本身，而是教育作為社會上升通道的功能。教育作為社會上升通道，對應著社會中職業的貴賤差別，而職業貴賤等級的基礎是“勞心”和“勞力”的分離，是對體力勞動和體力勞動者的輕視，說到底是工人和農民，尤其是對農民的輕視。如此看待教育和升學的態度，顯然是對“工人階級領導的、以工農聯盟為基”的新中國的根本綱領的背叛。此后關于升學和就業矛盾的定性和辨析始終都沒有脫離上文肯定加否定的雙重基調。

　　應當指出，建國初期之所以做出這樣的教育評論，與國家總體形勢同樣是分不開的。建國初期，國家確定的中心任務是集中力量實現工業化，而農業是實現工業化必要的保障和前提。《不升學就沒有前途嗎》文中說道：“國家工業化是中國人民百年來夢寐以求的理想，沒有國家工業化，人民的生活將永遠不能得到改善，我們的國家將永遠不能擺脫半封建半殖民的落后態度……”“如果沒有千千萬萬的‘拿鋤把子’的人來支援國家的大建設，工人吃的糧食從哪里來呢?建設用的原料誰來供給呢?因此，必須認識……工人農民是國家建設的主體，沒有工農的結合，就不可能設想建設一個新的國家，工農聯盟之所以做為國家的基礎，其原因就在這里。”1957年，劉少奇在《人民日報》發表社論，指出

　　“有人說，下鄉種地，‘沒有前途’。這種說法一方面是輕視勞動、輕視農民的另一種表現;另一方面，在很大程度上，又同他們對農業在國民經濟中占著什么地位、農民在社會主義建設中起著什么作用這些問題缺少了解，有很大關系。……工業是國民經濟各部門的領導力量，而農業發展則是工業發展的基礎。中共第八次全國代表大會關于政治報告的決議指出：‘農業對于工業化事業有多方面極其重大的影響。農業的發展不僅直接地影響著人民生活的水平和輕工業發展的速度，而且也影響著重工業發展的速度。’”

　　在這個基調下，國家對教育制度和經濟建設目標的正當性沒有絲毫懷疑，即使高等院校中工農成分的學生只占22%，絕大部分不能升學的學生直接參加體力勞動，“去做工人和學徒，做農民，做理發工人，縫衣工人、廚師等等”，也是“一種正常現象”。“那種認為現在一切中、小學畢業生都應當升學的看法是錯誤的，也是不可能的。”當時沒有任何一位作者和任何一份文件把廣大家長師生對升學就業的抱怨等同于爭取教育公平或社會平等的訴求。相反，所有的作者都譴責這些抱怨背后的“輕視體力勞動和體力勞動者”，“勞心者治人，勞力者治于人”的“封建遺毒”和“資產階級思想”，指出正是在這樣的“專家思想”和“升學教育”中存在并繼續加深著“個人主義觀念”和“等級思想”。

　　而在今天，教育公平問題的出現是以接受和承認社會等級差別為前提，認為教育應為人人提供“平等的機會”爬上社會頂端，實現各階層人口的縱向流動。以平等為核心的批判絲毫沒有觸動社會等級存在的根基，更具諷刺意味的是，平等問題的建立卻正是以承認社會的不平等架構作為基礎。而建國初期，政府和教育學者從根本上否認社會等級存在的正當性，認為社會運動的最終目的是消滅所有的等級，甚至共產黨和無產階級專政本身，因此堅決反對通過教育助長等級觀念。

　　站在今天來理解當時的歷史邏輯，50年代初期，盡管國家所有制形式改變了，但由于社會主義同資本主義的生產組織模式在形式上并無實質區別，人們對勞動的主觀態度就成為劃分“社會主義”和“資本主義”性質的關鍵。自然而然地，針對思想問題的征兆，開的方子就是思想教育。因此，由升學矛盾引發的勞動教育熱潮，其實質是一場“共產主義道德教育”。勞動態度關系到工農階級的地位和“姓資姓社”的原則性問題，其核心是處理“共”和“私”的關系以及個人利益和國家利益的沖突。而個人利益的權衡中，腦力勞動和體力勞動的貴賤差別對勞動者的工作態度起著重大的支配作用。

　　三、勞動教育高喊農業生產同樣光榮，為何應者寥寥?

　　既然升學就業的矛盾被定義成為一個政治思想工作的問題，那么工作的重點就是宣傳和說服教育，以贏得家長、教室和同學們的理解。學習中宣部頒發的“關于高小和初中畢業生從事勞動生產宣傳提綱”，對家長、教室和學生進行廣泛的宣傳教育，成為“當前教育工作中的一項最重要的政治任務”。1953年到1954年，《人民教育》刊登了多篇關于勞動教育文章，闡述勞動教育對于個人德智體美全面發展的意義，動員廣大中小學畢業生參加農業生產勞動，“在生產時間中繼續學習”，并多次介紹動員工作和勞動教育的方法。效果如何呢?

　　普通百姓仍然把教育當作社會晉升的解體，的確反映出學習和勞動“為公”還是“為私”、是否輕視體力勞動、社會等級觀念等“覺悟問題”。但它也并非是一個純粹的思想問題。社會主義改造完成后，理論上，國家消除了階級對立和剝削的所有制根源，但現實生活中依然存在著等級差別。學生教師的“落后思想”在當時現實的社會體制和結構中都能夠找到相應的根源，這從上述《人民教育》雜志批判“升學中心論”的一系列文章中可以窺斑見豹。

　　多數文章都強調，勞動只有分工的不同，沒有高低貴賤之分。實際上，以工業化為主導的經濟戰略，必然使各種政策向工業傾斜，工人和農業的差別是活生生可以感受到的，在山東一份調查報告中援引一名農村學生的話，說“今天工人吃面包、喝牛奶，農民卻吃地瓜葉、喝生水”。雖然不失夸大的成分，但也在一定程度上說明了客觀存在的等級差別，而且人們對等級差別的切身感受不是簡單的思想宣傳和理論宣傳能夠取消的。宣傳中一致反對將“有文化”“沒文化”作為劃分社會等級的工具，但從個人生存處境觀察社會，“事實上還不是讀書有文化的人，才能吃得開么?”“從前做官的是讀書多的人，現在當工程師的還不是讀書多的人!”政府也承認“工人農民和專家之間是有一定距離的”。

　　在社會各部分都受國家安排和調控的局勢下，國家招生的專業傾向必然會導致各專業之間輕重高地的差別，最終帶來不同行業從業人員的待遇差別，產生新的等級。尤其農業林業比重如此小，對于廣大畢業生從事農業生產自然是一個消極的信號。——受到當時經濟資源的束縛，這些實際的社會等級差別在短時間內不太可能得到滿意的解決：不可能普及初中，更不可能普及高中和大學，學科設置也不可能平均用力。這些現象對國家提出了制度上的要求，僅僅從政治思想態度上進行勞動觀念的教育是不夠的。缺乏有效的制度安排縮小社會等級差別，這是“一五”期間勞動教育并沒有真正解決升學矛盾的原因。

　　正規教育體系通過升學選拔機制不斷復制腦體分離的現實，無法在其內部客服腦體差別，因此也就無法實現縮小社會等級差別的思想。國家必須跳出正規教育的思維框架，在農村、廠礦、機關等等各行各業的工作中創新制度，保障勞動者在學校之外有繼續學習和發展身心的條件，使體力勞動者也能夠享受到人類豐富的精神財富，在勞動中發展和發揮聰明才智，才能夠逐步取消腦力勞動者從事管理制定任務、體力勞動者被動地服從管理執行任務的腦體差別。勞動者的體力和智力的全面發展是粉碎社會等級差異的關鍵。

　　1958年5月30日，劉少奇在中國共產黨中央政治局擴大會議上講話，提出“我國應有兩種教育制度、兩種勞動制度”，在全日制正規學校教育制度和八小時工作制之外，應該推廣勤工儉學的學校教育制度和半工(農)半讀的勞動制度。其目的是在國家教育經費緊張的情況下，更大程度低滿足青年們希望多讀書的愿望，其中特別考慮了工廠中文化技術程度不高的年青工人。

　　兩種教育體制、勞動體制的提出，當然是希望在不增加國家財政壓力的前提下擴大人民受教育的機會。但我們仍然可以發現，當時國家擴大教育規模的目的并不只局限于為經濟發展提供“建設人才”，而是同時考慮了勞動者在崗位上不斷提高技能、在工作中充分實現個人體力和智力潛能的要求。在我看來，正是后一個方面才能夠體現社會主義經濟人性化的一面。從理論上，只有在正規學校教育之外的職業中提供勞動者繼續學習和受教育的制度保障，才能逐漸取消正規教育作為社會分層及其和個人進階樓梯的功能，從而打破社會各階層的自我循環復制，逐步縮小現存的社會等級之間的差別。我認為，即使在今天，“兩種教育制度、兩種勞動制度”的思路對破解正規教育與社會等級之間的矛盾仍然有重要的啟示。

　　我們應該要追求什么樣的教育公平?

　　建國初期的升學和就業矛盾，盡管發生的社會背景不同，然而，無論從家長、教師、學生的心態，教育和經濟建設的關系，以及供不應求的基本狀況，都和我們今天所面臨的教育問題極其相似。可是，兩個時期對升學和就業矛盾的分析和定性卻大相徑庭。

　　今天，政府和學界都將它定義為“教育公平”和“機會平等”的問題，順理成章的解決辦法是滿足市場需求，擴大正規教育尤其是高等教育規模，結果造成腦體差異不斷擴大、農村人才流失、高校學位貶值，畢業生滯留在城市中高不成低不就，強化了教育作為社會分層機器的功能，進而強化了社會的等級差別。

　　建國初期，政府和教育學者卻將升學矛盾定性為勞動觀念和“共產主義道德”問題，從而采取了完全不同的解決辦法，制定了教育同生產勞動相結合的方針。在正規教育之外，探索讓勞動者在職業中繼續學習發展和自我實現的條件和機會。

　　今天我們面臨著如此復雜尖銳的問題，是否應該舍棄無意義的批評，從過往的歷史和實踐中吸取經驗教訓，以求實現真正的教育公平?

　　(文章來源：《立場》期刊2008年第1期)

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