大學之亂象　　

非喑　　

中國大學存在許多問題。其病因被認為多在行政化。也有人為行政化辯護，說大學盡管是教學研究單位，但也有行政事務，所以就不能一味批評甚至取消行政化。這種辯護是把行政事務與行政化等同起來了。大學經常受到批評，大概是因為它與人們對大學的合理期待愈來愈遠。大學理應是探索和傳播真理的地方，也被認作社會良知的基地，應該在真善美方面比其他地方做得更好。這種期待可能比較傳統，卻不能認為是失當。當今世風日下，身處其中的大學自然不能幸免，而今天大學呈現全面滑坡的景象，卻是過去從未有過的。　　

一、大學行政化。大學行政化積弊已久，且愈演愈烈，是大學的頑癥。行政化是說日益普遍地使用行政方法管理大學的各種事務，也指大學的所有制度被納入行政體制中。大學行政化，表現為上級行政部門對學校工作的過度干預，也表現為學校內部管理的行政化。學校經費來自上級撥款，也來自對學生的收費，還有一部分是自籌。過去學校有很多銀行貸款，但隨著負債的增加及銀根的收緊，學校現在已經很難再貸到款了。自籌經費根據學校的地位和影響，各個學校差距很大，少數學校一筆捐款可達千萬上億的，其他多數二、三流學校就沒有這么幸運，能有百萬就很不錯了。比較而言，自籌經費的使用更加靈活方便一些，如果缺少監督，很容易出現經費流失的問題。　　

在大學中，具有行政職務者，除了行政權以外，在其他工作中也具有支配權或影響力，所以獲取一官半職的想法在校園中非常流行。在遴選校級干部時，盡管有競聘，或所謂公推直選，其中也有一些員工、專家、領導的評議和打分、征求意見、公示等近些年來比較流行的程序，但其中一些環節并不公布細節和結果，加上程序設計亦非常復雜，具有相當的人為操作的空間。最終，學校領導是由上級任命的。他們個人以及學校的發展，均與上級的方方面面有關，再說學校經費很大部分來自撥款，所以校領導無不把服從上級和與上級搞好關系作為其政治生活的第一原則。偶爾也會碰到個別校級干部，他們或因年齡原因，或因仕途無望，或因書生氣十足，自恃學術或其他方面具有優長，而對上級時有微詞，但其在官場版圖中的邊緣化的位置，則已一目了然。　　

曾有學校在教學評估中鬧出笑話。說是檢查組一行到達學校所在地，剛下飛機就受到校全體領導班子的隆重歡迎，而檢查組成員中有某校秘書者。論者言下謂一小秘書不應受到作為廳級干部的全體校領導如此屈尊的禮遇。這一笑話多少有黑色幽默的意味，因為這個事件顛覆了尊卑有序的官場規則，每當這個規則面臨意外時就會手忙腳亂。但此事僅為一小意外，它盡管在發生時的當下性中有其幽默，卻符合當事雙方的根本訴求。檢查組與學校各為上、下級，作為上與下的支配與被支配的關系，在行政體制中任何時候都是必須維護的，而無論其工作任務是關乎教學的還是學術的，其檢查對象是科級的還是部省級、廳級的。如是，大校長與小秘書個人身份的尊卑在這一工作關系中的顛倒，就是十分自然的了。　　

校級官員是由上級任命的，學校的發展以至各方面的事務都必須仰仗上級部門，而政績又關乎學校官員的仕途。90年代以來，各校為了發展，在硬件和軟件方面更上層次，無不大舉借債，擴大規模，到處活動關系，俾使能攻城掠地，以張己勢，以期造就各種聽起來稀奇古怪的自我定位的所謂名校，并以之為升遷之資。如此，學校及其領導對于上級部門的依賴，就更是不可避免的了。　　

學校內部的機制，可以看成是外部機制的復制。學校官員對于上級主管部門的行政化的指責，基本上可以適用于學校內部。對于普通員工來說，他們對于過度行政化的感受，直接地還是來自于學校大小官員的各種事務。大學最重要的工作是教學和科研，但教學和科研業已被官員們的政績需求所左右。學校每年都有由各級官員制訂的各種繁復的考核指標，完成或完不成指標又有若干的梯級。教師們無論是助教還是教授，都必須圍著指標打轉，平日里戰戰兢兢，小心翼翼，生怕一不小心到了考核時會顏面盡失。更要命的是，指標論量不論質，一些貌似的質其實都是量，課題、文章、獎勵等以國家級、省級、市級依次高低排列即是如此。如文章以發表刊物的級別論賞，但按常理，刊物之所以核心是其文章質量的結果，而不是反過來，文章因刊物的核心而有質量。但管理者完全無意于此，他們對于獎懲操作的簡便比對質量更感興趣。于是，那些精力充沛、善于經營、人脈深廣、各方面吃得開、成果豐盛并投學校官員所好者，便往往占盡先機。　　

大學的所有體制都是行政體制。學校也有學術、職稱、教學等委員會，但這僅為機構的工作性質而非機構性質之稱謂，它們實際上都是行政機構或被納入行政權力范圍的機構。其成員多為官員，各種委員會中不乏非科研教學人員。有時也會有個別普通教師（這是對無官職教師的習稱）忝列其中，但多為裝點門面，并無多少實際作為。不少官員也是教師，當事人也樂于提醒他人注意這一點，而主事者也愿意通過安排官銜來收編高職稱高學歷者，此為一石四鳥之舉：一方面保持穩定，一方面工作便利——堵塞外行領導內行之議，一方面便于管理——能夠在教師中起分化之效，且至少名義上也可被解釋為教師的自我管理，一方面也合乎干部知識化專業化的要求。　　

教師之所以追逐官職，是因為一般教師獲得資源渠道有限，只能依靠學校的資源。學校資源中能夠拿出來在教師中進行分配的并不多，其分配權主要掌握在官員手中。所以，當官即意味著占據資源高地，這是教師心中顛撲不破的真理。倘若有人真的以為德才兼備是當官的硬指標，那他就犯了幼稚病。天上不會掉餡餅，想當官者亦須首先向管事者表示自己想為學校做點事情——好像不當官就不能為學校做事似的，說白了就是自己想要當官，而管事者也把這種表示作為入門條件——方便管事者在此人任職后易于治理。提拔過程中的一系列程序，名義上是體現公開化科學化，但就上級的心態而言，則多少有欲擒故縱或搪塞公眾的嫌疑。求官者經過繁復的過程，已經表明自己死心踏地的態度，今后他對上級對他的命令和支配，就再不能多有微詞。就這樣，求官者從一開始就被納入行政體制，他任職后的所有作為，至少在姿態上不能與其初衷相悖。另外，某人入仕后并不是說一勞永逸了，他還得經常保持與上級的溝通交集，這既是工作的需要，也是表示服從并形成圈子的需要。光埋頭拉車不抬頭看路者，遲早會被剔出官場，那時就再無可能“為學校做點事情”了，所以此外的長袖善舞也是必須的。一旦為官，往往對上逢迎諂媚卑躬屈膝，對下則傲慢無禮專橫跋扈。有各種各樣的門戶和圈子，如門生故舊、同鄉校友之類，既可彼此依賴相互奧援，在辦事時亦能確保順暢牢靠。　　

這種體制及其所造就的道德與學術的失落，倘能培養出備受人們尊敬的教師，倒是無異于天方夜譚。　　

二、教師投機化。教師由于其資源短缺，一般都把與行政體制的融合作為己任。一個教師的成長歷程既極為單調，也十分漫長，他們一般要遵循學歷和職稱的長期煎熬，而這一道路的最終目標常常是為官。在這一歷程中，行政權力的影響無所不在，教師也不得不依傍行政權力來求得自己的生存與發展空間。學歷和職稱都需要論文，發表論文時的無序化，加劇了教師間惡性競爭的程度。教師論文大躍進，并罔顧斯文，紛紛找關系，托人情，拓門路，擴資源，損耗人力、物力、財力，只為在“高級別”的刊物上發表文章。曾經有過的“一本書主義”、“一篇論文主義”早已化為烏有。并不是說只要申請職稱的論文等條件一應俱備就一定能獲得擢升。升職得看名額，看人氣，看關系，但最終還得看學術和職稱機構官員們的好惡。所以，對教師來說，申報職稱無異于一場耗費時日、心力俱疲、你死我活的惡戰，其在人際關系、個人修養、人格尊嚴乃至世界觀、價值觀、人生觀方面的負面效應，非一言以足謂。　　

按理說教授已是最高職稱，但或許是中國大學的主事者們為了治理的需要——內部分化的被治理者總是容易被治理，或許教師本身也有能高人一等的想法，大學通常傾向于在教師中弄出差別而非平等。于是，就在教授中產生出具有中國特色的博導稱謂。中國大學的博導稱謂并沒有與國際接軌，這與中國在其他方面與國際接軌的強烈訴求形成反差，而無論是大學官員還是普通教師，都對這一反差安之若素。對教師來說，最多的資源和機會一般是留給博導而非單純教授的，而個人的顏面也體現在博導這一稱謂上。于是在中國的大學中就出現了這種獨特的景象：教授們為了成為博導，還得經受如當初申報職稱時所經歷的新一輪煉獄。但成為博導并不是說這種歷練就告結束，他不能自外于學校的考核，更有種種誰也記不清名目的什么“跨世紀人才”、“工程人才”、“計劃人才”、“優秀教師”等在等著你，最不濟的也有主任書記這些帽子在等著你。這些東西是誘惑，同時也是差別，是頭上的光環，同時也是身上的重負，它能青春你的容貌，也能折斷你的脊梁。　　

上面所說的是個人在業務方面的發展。只有少數教師才有這樣的機會，或者說才能獲得上面對他的特別的惠顧。這些東西能極大地助力于教師進入官場，但多數教師并不具有這些東西，于是其中的一些教師對于當官的要求就更為迫切。每當官員換屆、職位空缺或其他什么時候，教授、博導或各類“人才”們就紛紛出動，探消息，提請求、擺姿態、托關系、延顧問、征意見、跑門路、求靠山、表衷心，電話短信滿天飛，主事者常常應接不暇，一時熱鬧得像個集市。竟有跑官要官彼此撞車，大家避之不及，尷尬異常者。跑官之風日熾，依附投靠者有之，賣友求榮者有之，落井下石者有之，互相攻訐者有之，而事后得意者神采飛舞，失意者長吁短嘆，種種景觀，不一而足。　　

三、學術膚淺化。如果學術成果僅為個人的晉階之資，其價值就會打折扣。教師們由于指標及其他因素所迫，無不希望自己能論文大躍進，致有或剪刀漿糊，或胡言亂語，或主觀武斷者，所謂成果迭出，而學問幾同兒戲，出現了一批論文界的超男快女，獨缺少黃卷青燈焚膏繼晷的精神。若果有個別潛心向學者，亦難免無用書蟲之譏。錢鐘書說過，學問大抵是荒江野老二三素心人商量培養之事，這話今天聽起來已經恍如隔世了。我們用三十年時間使自己成為世界論文的數量大國，亦以同樣的時間把自己淪為世界學術小國。與前三十年相比，無論是研究旨趣，鉆研精神，還是學術氣質，文字境界，均不可同日而語。所謂教授滿街走，博士多如狗，教授是為叫獸，專家即為磚家，雖語出刻薄鄙俗，亦為當今學術界之大面目之實在寫照。由于缺少自律，于是就有了一些如查重查新等等制度以為約束。但技術不能代替道德，以雷同字樣的百分比來判斷抄襲還是自創，非但不能減少剽竊的程度，而且還使人更加謹慎狡詰，通過置換文字來表述他人觀點或打亂他著文字次序而一概無須注明出處即可。即使有舉報者言之鑿鑿，但處理程序和結果無非取決于上意，多數如泥牛入海，悄無聲息。　　

大環境固然于學術不利，教師的投機心理亦起了很大的作用。既然學術聲望取決于成果數量以及各類職務，學術自身的價值即一落千丈。教師之聲望不靠學術價值，而全靠盤外工夫。一些人雖為貴為博士教授，但似尚未窺研究方法的門徑，而能做到舉手投足間立下千言，毫不介意是否會遭受物議。學術僅為裝點門面的浮華飾品，除了諸如舉報等偶發事件外，學校也決不關心成果項目是否具有原創性學術性，而只注重能否給政績添薪加柴。所以，倘有人真以學術價值自矜，無非是貽笑大方且不明事理。學校所要處理的工作太多了，誰會以學術質量為鵠的。天下文章一大抄，其文上不能達廟堂，中不能助眾生，下不能修身性，各位如不是為學校作貢獻，閑下來玩玩文字也就罷了，萬不可賣弄夸耀，以之自持。學術的價值，在如此頑劣的氛圍中早已被消蝕殆盡了。　　

四、教學邊緣化。學校工作中，最不受重視的是教學。盡管沒有誰否認大學以教學為中心工作，但沒有誰會真的把教學當會事。教育主管部門不以教學而是以學科和碩博士點的數量作為衡量學校水平的核心指標，而教師本人的發展和晉升，也不以教學為基本依據。在這種指揮棒下，教師僅把教學視為維系教師身份的外在符號，心里想的卻是課越少越好。而那些有一官半職的人，也有許多理由減免課時，直至完全不授課。 實際上，除非有足夠多的課酬，多上課對教師有百害而無一利。　　

學校也會有一些關于教學的政策，但它們往往與其他政策相左。既然教學在晉升資格中的權重可以忽略不計，偶有把不少時間和精力置于教學方面者往往就被視為傻帽。學校關心的僅為如何獲得各級教學課題或獎勵，而根本不顧是否真地做到了言傳身教。所謂傳道授業解惑之道統，在今天已經蕩然無存。從事教學，就像從事其他職業一樣只為稻粱謀。師生關系僅僅是職業關系，既然學校再無尊師重教的風氣，教師的授課就淪為工作程式，除了上課時間外，教師與學生幾無更多的接觸。也有學校制定了各種政策和措施，試圖鼓勵教師重視教學，但在教師看來，這些舉措無非是空耗時間，并不真的就能提高教學質量，也于教師發展無益。近些年來，不少大學建立了教學督導制度，并讓學生給授課教師打分，教授助教概莫能外。這使教師想方設法來遷就學生。學生并不喜愛枯燥乏味的理論，于是就有教師就在授課時穿插若干趣聞故事以贏得學生的好感，以期學生能評出一個好分數。課程考試時，試卷往往被降低難度，俾使學生有好的成績。此舉有諸多益處：一可讓教師在學生中有好口碑，二可不損害學校之政績。學校每年均有畢業率就業率之類的統計比較，如若因為課程不及格而影響畢業就業，并因此影響學校政績，教師就罪莫大焉。所以教師都盡量讓學生輕松過關，且盡量讓學生有能有一個體面的分數。前些時候南方某校曝出學生因成績而威脅教師的事情。此舉固然惡劣，但它也是學生普遍心態的一個極端化折射。自己花了錢和時間精力，畢業后因為成績而弄得灰頭土臉，不僅于己于家皆屬恥辱，亦會影響到個人的前程， 　　

更為嚴重的是，學校已被社會上的各種復雜關系所滲透。學校也不能自外于所謂拼爹的時代。學生的成績和榮譽，時為關系、金錢和權勢所侵蝕。成績不佳者照樣可獲種種諸如擔任干部得到鍛煉的機會，養成上下溝通交際的習慣和能力。即使學習平平而被側目，亦可有“綜合素質高”一類官場用語所掩飾，好像學生的能力主要不應是學習能力而是綜合能力交際能力似的。這方面雖頗多議論，教師亦很無奈，因為他無權介入對學生的總體評價。成績好并不意味著一切好，那些能說會道、八面玲瓏、組織和活動能力強的學生自會贏得人們的喜愛。但是，你不給他機會鍛煉，他會憑空產生出綜合能力嗎？連教學本身都會受到這樣那樣莫名其妙的事所干擾，再說什么教學的中心性神圣性，一聽起來就讓人頓生喜感了。　　

現今各大學紛紛升格，升格即意味著提高科研學科層次，所以，大學在專業業務方面的中心工作無非是科研與學科，而絕非教學。盡管有科研與教學可互相促進互相提高之說，但此為空泛之論。專著于科研的人，多是無心于教學的。雖說科研成果可轉化為教學內容，但轉化什么如何轉化，卻又是無人能一窺堂奧。且據現在的風氣，學生恐亦不愿或不能潛心理解精深的科研成果吧。因此，所謂科研轉化為教學，對少數一流大學也許尚能兌現，而對其他的大學則有膠柱鼓瑟矯揉造作離本趣末之嫌。現在大學又多強調培養學生的創新性和實踐性，但何為創新性實踐性，自有紛紜繁復的千百種理解。于是教師、學校是你彈你的琴，我唱我的調，或貌合神離或南轅北轍，只要能上下應付彼此說得過去即可。　　

五、學習實用化。對于許多學生來說，即使一年4、5千的學費及其他費用，再加上不斷上升的生活費，其經濟負擔還是挺重的。近幾年就業不景氣，一些學校和專家教育學生要轉變就業觀，說什么先就業后擇業然后再創業，切不可一開始就好高騖遠，意思是無論什么工作，只要先就業就行。但據說人都是理性人，他在就業規劃方面同樣要遵循投入產出比。普通家庭培養一個孩子從幼兒園到大學，其付出不菲，無人會樂見大學畢業后每月收入僅一兩千元。且收入低的職業其工作環境亦多惡劣。所以，學生的就業期待與學校專家的希望相距甚遠就毫不奇怪了。就業壓力所及，其學習也頗受影響。學生基本上無意于學習，只是生存的需要或學校的約束才使他們坐在課堂上。感興趣的是有用的即對今后就業有實際助益的專業知識，從而許多基礎專業、傳統專業一概受到冷落。前些年大學都在嚷嚷著要提高人文科學素質，出了教材，開了課程，而收效卻甚微，概因人文科學素質潛在而隱蔽，無以度量，于就業上崗百無一用，遠不及手藝技術活能獲立竿見影之效。所以，要不是為了掙學分，所謂人文科學素質課必定無人問津。　　

學校為了提高就業率，也把實用技術作為重頭戲，且冠以加強實踐性之美名。多數用人單位特別是企業都沒有對新進學生進行職業培訓一說，這方面的負擔就交給學校、社會和個人了。公開招聘，除開種種貓膩不論，看的就是能否明天就能上崗，即刻給單位帶來效益。為適應這種社會需要，學校所講的實踐性就不得不演化為崗前培訓，更為糟糕的是，盡管少有明言，這種要求甚至被帶到了整個教與學，理科和人文社科方面的基礎課程不僅逐漸邊緣化，而且被要求有助于增進學生的“實際能力”，也就是說，增強其實用性，而這個要求，常常又被冠以理論聯系實際的美麗詞匯。沒有教師無意于理論聯系實際，于是大家就都紛紛抄故事、找事例、畫圖表、編數據去了。　　

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