全國農村留守兒童超6000萬 面臨性侵溺水等威脅

　　全國農村留守兒童超6000萬 人身安全隱患嚴重

　　205.7萬獨居留守兒童警示農村未成年人監護刻不容緩

　　暑期是少年兒童安全事故高發時段。不久前，河南信陽潢川縣魏崗鄉3個孩子溺水死亡，其中兩個是留守兒童。湖北孝感市肖港鎮蔣寨村兩個兒童溺水死亡，1人失蹤，三人也均是留守兒童。

　　隨著我國城鎮化進程加快，越來越多的農村青壯年進入城市。由于各種原因，他們中很多人不得不把自己的子女留在農村繼續生活和學習。

　　日前，全國婦聯發布了《全國農村留守兒童、城鄉流動兒童狀況研究報告》。報告顯示，根據2010年全國第六次人口普查資料推算，全國有農村留守兒童6102.6萬人，占所有農村兒童比重達37.7%，占全國兒童的比例為21.9%。與2005年全國1%抽樣的調查估算數據相比，5年間全國農村留守兒童增加約242萬人，增幅為4.1%。

　　與其他孩子相比，留守兒童作為一個特殊的群體，更容易受到傷害。除了溺水、中毒、交通事故、火災等意外事故之外，留守兒童還面臨來自其他多方面的安全威脅。

　　首先是家庭勞作。中國農業大學人文與發展學院研究員、“中國農村留守兒童研究”課題組成員潘璐指出，父母外出后，留守兒童也要承擔一部分農業生產與家務勞動。對于尚未成年的兒童來說，其中不少勞動存在一定的危險性，一些兒童易被勞動中的工具、銳器所傷，或出現燒傷、燙傷的情況。

　　此外，人身侵害也是留守兒童所面臨的重要威脅之一。2005年，共青團湖南省委發起了一次對湖南省農村留守兒童問題的調查。在調查所涉及的16個鄉鎮中，有13個鄉鎮的農民向調查員反映了包括入室盜竊時打傷留守兒童、對留守女童進行威脅與騙誘和企圖拐賣留守男童等事例。

　　“留守兒童存在人身安全問題的根源是家庭監護不力。”北京師范大學兒童研究中心教授尚曉援指出，父母外出打工，祖父母或親屬如果時間和精力不夠，就容易造成對兒童提供的監護缺位或部分缺位。上文中所提到的全國婦聯報告顯示，農村留守兒童中，父母僅一人外出的占53.3%;父母都外出的占46.7%。在后者中，與祖父母一起居住的孩子最多，占留守兒童總數的32.7%;與其他人一起居住的占留守兒童總數的10.7%;單獨居住的占留守兒童總數的3.4%，人數高達205.7萬。

　　對于學齡留守兒童來說，學校監護有著十分重要的意義。然而，由于農村辦學條件、家庭教育、落后觀念等因素的制約，農村留守兒童中容易發生厭學、逃學、輟學現象，失去學校的保護。中國人民大學人口與發展研究中心的研究顯示，進入初中階段以后，留守兒童在校率大幅度下降，14周歲留守兒童的在校率僅為88.0%。

　　留守兒童還面臨社會保護和幫助缺失的狀況。目前，我國社區和農村中專業的兒童托管和照看機構嚴重缺乏或服務尚不健全，而農村青壯年減少也在一定程度上導致兒童遇險時難以得到有效救助。據《信息日報》報道，2012年，江西宜春一村民家5個留守兒童，同時溺亡于村后的一口水塘。出事時，家中老人急忙向村里人求救，卻沒有找到一個能下水救人的年輕人。因為在這個季節，年輕人都出去打工了。

　　外部的安全教育缺失，留守兒童自我保護的意識也遠遠不夠。中國青年報社會調查中心進行的一項調查顯示，對于少年兒童發生非正常死亡的原因，55.4%的受訪者認為是少年兒童安全意識薄弱。

　　華中師范大學心理學院院長周宗奎分析指出，十幾歲的孩子好奇心強，有逆反心理，做事前欠考慮，容易遭遇險情。每位家長、每名教師都應該擔起安全教育的責任，不能臨時抱佛腳、讓安全教育流于形式，更不能等到悲劇重復上演時才唏噓、懊喪、驚醒。

　　日前，教育部、全國婦聯、中央社會管理綜合治理委員會辦公室、共青團中央、中國關心下一代工作委員會等5部委下發《關于加強義務教育階段農村留守兒童關愛和教育工作的意見》稱，將全面建立留守兒童檔案，將父母外出務工情況和監護人變化情況逐一進行登記并及時更新，準確掌握留守兒童信息，為有針對性地開展管理服務工作提供支持。

　　全國婦聯報告建議，政府應建立留守兒童動態管理信息系統，逐步將農民工家庭在經濟、教育、健康等領域的監測評估指標納入政府部門常規統計之中。同時，構建學校、家庭、社區相銜接的關愛網絡，在留守兒童集中的村、社區建立留守兒童關愛服務陣地;以鄉規民約的方式推行農村兒童監護人監督制度，建立鄰里互助組，對法定監護人、委托監護人的監護進行監督;并建立農村留守兒童安全保護預警與應急機制，確保一旦發生問題，有關人員迅速介入并妥善處理。

　　(原標題：205.7萬獨居留守兒童警示農村未成年人監護刻不容緩)

呂途：關注教育之痛

　　說到中國的教育，我想提及幾個值得反思的現實情況：

　　中國的農村在衰敗，中國的村莊在消失，中國的村小越來越多地被遺棄。

　　根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童6102.55萬，占農村兒童37.7%，占全國兒童21.88%。單獨居住的留守兒童占所有留守兒童的3.37%，雖然這個比例 不大，但由于農村留守兒童基數大，由此對應的單獨居住的農村留守兒童高達205.7萬。

　　人去校空的村小

　　1949年新中國成立以后就開始大力發展教育，到了某一個階段，幾乎村村都有小學了。現在，也不知道是進步了還是退步了，村小正在逐步消失。曾經在村子里回蕩的讀書聲漸漸離人們遠去 了。

　　2010年11月我去重慶奉節縣紅陽村做調研，全村一共有670戶左右，有人口2361人，大概有1000多人外出打工。80%的外出打工者的小孩在家里由老人照顧。那一年，村小還在，我看到學生們 在上課。一共有20多個學生，村里大部份的小孩都到鎮上去讀書了。鎮上一直建議把村里的學校撤了，村干部不同意，因為覺得有些孩子太小了，去鎮上讀書不方便。2011年2月份，當我做回 訪的時候得知，學校已經關門了，村里的孩子們只能去鎮里上學了。這種情況不止發生在紅陽村，全國農村上下，人去樓空的村小已成一種勢不可擋的趨勢。

　　由于沒有了村小，老人們的選擇是：如果孩子太小，就在鎮里租個房子，放下村里的事情，陪著孩子在鎮上住;把孩子寄宿在鎮中心學校里;對于交通相對便利的地方，孩子們拼車上學放學 ，往往出現超載等情況，學校和交通管理部門會進行干涉，存在很多隱患。

　　輟學為了啥？

　　現在，農村初中和高中的輟學率都很高。2005年“轉型期中國重大教育政策的案例研究”[1]課題組的調查表明，中國農村存在著嚴重的輟學現象。被調查的17所農村初中學校，輟學率參差不 齊，最高達74.37%，平均輟學率約為43%，大大超過“普九”關于把農村初中輟學率控制在3%以內的要求。2011年10月21日，我去重慶奉節縣的吐祥中學探訪，得知全校有3400多名學生，1000 多名留守兒童，高中畢業班有400多人，從高一到高三會流失200多學生，大都是學習成績不好的學生。

　　2014年3月，一個19歲的工友給我們講了他初二時候輟學的原委。他說：“我上小學的時候在村子里家旁邊的小學，那個老師特別好，我學習也很好，但是那所小學只到4年級。5年級就去了鎮 上的中心小學，也挺好，但是我媽覺得縣里的學校更好，就把我轉到縣里的小學了。我的發小都在鎮里的小學，我失去了伙伴，就覺得沒有意思，我就開始不說話了，學習成績也不好了。等 到了初中，班主任老師天天罵學生、天天打學生，我恨老師恨得不行。我唯一喜歡的是歷史老師。我看我們學習不好大都是老師造成的。學習不好的學生老師根本不管，扔到最后一排，作業 沒有做，揍;犯錯誤了，揍。學習好的永遠是那幾個。我初二就決定不去上學了，老師說話我實在不喜歡。家里所有人都來勸我，爺爺、叔叔、舅舅、大姨、大姑等等10多個親戚輪流來勸， 我什么也不說，就是2個字：不去。在他們眼里，老師都是對的。”

　　教育不能失去德

　　我們全國上下全體人們都被子女教育所折磨著，農村的老人因為村小的消失受折磨，打工者因為無法把子女帶在打工城市享受公立教育受折磨，城市家長為了讓孩子進入名校受折磨，富人們 為了送孩子們出國留學受折磨。

　　教育工具化了。教育的目的不再是為了培養人、培養人完整的人格，而是為了上大學，而上大學的目的是為了一份好工作，而好工作的標準是高工資。

　　如果上大學只是為了找一份工作，一份比沒有上過大學的人更好的工作，這就和承擔社會責任沒有直接的關系。那么大學教育就只是為職業教育服務了。大學理應提供這樣的教育，但是，如 果大學只局限到這個層次，那么民族、國家、社會和人類的發展就會產生巨大的問題。因為社會的可持續發展本質上不是靠科學和技術，而是靠道德和愛。科學和技術進步對人類的貢獻不言 而喻，我絕對不反科學，更不反對技術進步，但是科學和技術如果運用不當對人類不僅沒有幫助，而且造成傷害，這樣的例子很多。

　　很多父母可能都有一種體會，覺得孩子很不懂事，會因為生活中的其他事情而影響學習;父母會認為，學習是最重要的，既然如此，那么任何其他事情都應該不影響學習才對。我思考的是， 學習重要還是人生方向重要?有人會質問：小孩子懂得什么人生方向的問題，我的想法是：對人生的思考不是一下子完成的，而是在點滴生活中逐漸積累的;有人會質問：思考再多如果學習 不好了又有什么用，我的想法是：思考并不會影響孩子學習，甚至可能促進孩子學習，而煩惱得不到陪伴和疏解的話反而會影響孩子的學習。

　　其實知識本身并不難學。雖然我們必須承認人與人對知識的理解能力是有差異的，但是一個人是否能夠把自己的能力發揮出來完全不取決于家長和老師的簡單意愿，而是取決于學生的思想狀 態和能動性。2011年6月我訪談了一位1986年出生在蘇州打工的工友，他初中沒有畢業，他告訴我：“我從小學到初中都是考倒數的，我老媽開玩笑說，人家一門得60分了，我語文和數學加起 來都不到60分。現在流行用電腦，我不會拼音就無法打字，我也想學五筆，但是字認得少了，學不會。為了上網，我就下決心學習，我小學上7年，初中上3年，一共10年都沒有學會拼音，但 是我當時一個星期不到就把拼音學會了。我在想，人的頭腦都差不多，沒有人說多聰明，一樣的東西，我后來為什么一個星期就學會了，而以前10年都沒有學會。我開始在電子廠打工，工作 非常枯燥而且工資少，看不到前途，我就決定學習模具。但是做模具需要幾何知識，我沒有上過高中我不會。我就把高中課本找來自學。我就慢慢掌握了，現在成為技工，工資可以達到3000 多元。”

　　教育不能失去根

　　在2013年10月的一次培訓研討上，我的同事孫恒分享了他關于社區建設的看法：“中國有句古話：修身、齊家、治國、平天下。這句古話來源于家天下的時代，在封建朝代，所有的一切都歸 屬于統治階級。現在，雖然家天下的某些殘余還在，但是時代已經發生了根本的變化。這個時候，我們發現在‘齊家’和‘治國’之間出現了巨大的斷層。很多人羨慕美國式的民主，因為人 人都有投票權，但是大家有沒有想過，那個投票權只是4年一次，然后你的權力就被剝奪了，而且其實投票的時候，你也沒有什么選擇權，因為候選人就那么幾個。這種從公民個體直達國家機 器的民主很難直接貫徹民主。真正的民主應該是日常的民主，可以具體地經常參與的民主。這樣的日常參與的民主該怎么實現哪?這需要我們去思考、去實踐，不是等著自上而下的制度設計 。我認為，社區建設就是一個可能性。”

　　農村有逐步形成的村落社區和行政社區，城市的聚居區可以分成：城市人口和較高收入人口聚居區，打工者聚居區，廠區生活區，工業區居住區。在現代性(技術性、線性發展邏輯、模式化 統一化、工作與生活割裂等等)和后現代性(碎片化、虛擬化、文藝化、精神分裂化等等)的作用下，更重要的是，在資本主導一切的經濟和社會發展格局下，人不再是經濟和社會的核心， 在這種社會里所形成的地理上的社區往往不具備社區的本質內涵：人與人之間的關系。在城市小區中對面不相識的情況很多見;在打工者聚居區中，大多數工友只是把這個地方當做一個廉價 的落腳地，而沒有機會和空間認為這是自己可能長久生活的地方。

　　人一定要與周圍發生關系，這是生命的本質。現在，我們在學校就只是上學，在單位就只是工作，回到家就主要是吃飯和睡覺，我們被割裂了，我們好似生活在社會中，但是我們又和社會失 去了本質的聯系。網絡是現在最熱門的工具，人們在網絡上溝通、暢所欲言，網絡的確可以很好地去利用，但是，在那里我們可能誰也不認識誰，那是一個虛擬的世界。我們失去了社區、我 們失去了有機的家園，學校在哪里?

　　現在，絕大多數的學校都如同學生的集中營，把學生圈起來只為了把書本的知識灌輸下去。校門外的世界和校園幾乎不發生關系。我見過一個在這種學校教育中培養出來的學生，我和她在紐 約飛往北京的飛機上鄰座。她在美國康奈爾大學上本科，媽媽是家庭婦女，以前是做金融投資的。她從中學就開始在寄宿學校上學，然后高中畢業就直接去了美國。她對中國和美國都不了解 。她手里那著一本張愛玲的小說在讀。最有意思的是，她告訴我她最近遇到了苦惱：“一個男同學對我表示好感，經常約我一起去餐廳吃飯，我不知道該如何對待。所以我讀小說，我不知道 ‘感覺’是什么，也許書里的描寫可以告訴我。”我無語地看著這個女孩子，一個脫離了土壤的無根的女孩。

　　注釋：

　　[1] “初中平均輟學率高達43%”，人民網。

　　來源：《學習時報》2014年4月7日

熊易寒：底層、學校與階級再生產

　　[內容摘要]對于處在城市底層的農民工子女而言，學校意味著什么?是實現向上社會流動的階梯，還是邁向階級再生產的驛站?公辦學校向農民工子女開放是否會帶來社會流動機會的增加?研究發現：就讀于公辦學校的農民工子女，其成長的過程存在顯著的“天花板效應”，一方面認同主流價值觀，渴望向上流動，另一方面則制度性地自我放棄;而農民工子弟學校則盛行“反學校文化”，通過否定學校的價值系統、蔑視校方和教師的權威而獲得獨立與自尊，同時心甘情愿地提前進入次級勞動力市場，加速了階級再生產的進程。兩類機制雖有差異，卻殊途同歸地導向階級再生產而非社會流動。

　　一、引言

　　據第五次全國人口普查(2000年)結果顯示，中國流動人口規模已經超過1億人，其中，18周歲以下流動兒童接近1982 萬人，其中屬于農業戶口的(即所謂“農民工子女”)占74%，約1500 萬人;屬于6~14 歲義務教育階段的適齡兒童占44%。[1]盡管按照官方的統計口徑，這1500萬人被歸入流動人口，但實際上，這個群體中的相當一部分人已經不再流動，而是隨父母定居在城市。他們有的很小就隨父母進城，有的甚至就出生在城市，與戶口本上的“農村”二字毫無瓜葛。與父輩不同，他們沒有任何的務農經歷，也不可能將農村的土地作為最后的退路或“社會保障”。他們作為“城市化的孩子”，[2]注定將以城市為安身立命之所，而不是像父輩那樣往返于城鄉之間。然而，在城鄉二元分立的體制下，農民工子女無法像城市的同齡人那樣享有各種權利和福利，在他們缺失的各項權利中，受教育權利尤其受到社會各界的廣泛關注。長期以來，大多數農民工子女只能就讀于校舍簡陋、師資薄弱的農民工子弟學校，而這些學校不僅無法提供優質的教育，而且時刻面臨城市教育行政部門的取締。[3]

　　為了更好地保障農民工子女的受教育權利，國家提出了“以流入地政府管理為主、以全日制公辦中小學就讀為主”的“兩為主”方針，在這一政策的推動下，上海市公辦學校逐步向農民工子女開放。截止到2008年上半年，在上海接受義務教育的外來流動人口的子女總人數379980人，其中小學階段是297000人，初中階段是83000人。在全日制公辦和民辦中小學就讀的學生大概占到57.2%，其余的就讀于農民工子弟學校。[4]對于政府而言，所謂的農民工子弟學校與公辦學校、民辦學校最大的差別就在于：前者由流出地教育部門批準成立，在流入地(上海)教育部門備案并接受其“指導”;后者則是由當地教育部門批準成立并直接“領導”。對于學生而言，二者最大的差別則在于，前者的師資、硬件等辦學條件大多很差，教學質量遠遠落后于后者;前者是城市中的“孤島”，學生與上海本地青少年相對隔絕，后者則或多或少同在一個屋檐下。[5]

　　社會分層研究對于教育在社會流動中的作用素有爭議，有學者認為：學校教育是個人實現社會流動的一條重要途徑，可以在很大程度上促進社會平等;[6]但亦有學者指出，“學校是一個生產與再生產社會與文化不平等的主要場域”，[7]因為教育是社會精英階級為搶占較好職業位置而排斥其他社會階級的工具(教育具有維持精英再生產的能力)。[8]

　　本文認為，與其籠統地說教育會促進或阻礙社會流動與社會平等，不如探討具體的社會情境下，學校教育對于特定群體命運的意義：對于處在城市底層的農民工子女而言，學校意味著什么?是實現向上社會流動的階梯，還是邁向階級再生產的驛站?公辦學校向農民工子女開放是否會帶來社會流動機會的增加?

　　二、底層的班級：物理空間的階級隱喻

　　來自四川的15歲女孩楊洋夢想成為一個街舞高手，與世界各國的街舞高手同臺競技。然而，現實與夢想之間總是存在距離，一個半月后，[9]楊洋將進入上海市某職業技術學校就讀酒店管理專業，在她看來，這是無可選擇的選擇，因為一共只有三個專業可供農民工子女選擇，除此之外就是數控車床和烹飪。這三個專業與楊洋父輩們的職業(飯店服務員、工人、廚師)何其相近，可是，不管楊洋們有多么不情愿，還是有一只“看不見的手”把他們推上與父輩相似的生活軌道——楊洋的父母稱之為“命運”，而學者們稱之為“階級再生產”。

　　楊洋說最希望學習舞蹈或藝術類專業，但學校不同意，因為根據政策，這些熱門專業還沒有向農民工子女開放，這讓她有些沮喪。但是，相比上一屆畢業的農民工子女，楊洋們又是幸運的，因為中等職業教育向農民工子女免費開放，是上海市最新出臺的政策。經過幾個月的掙扎、猶豫，楊洋已經學會向生活妥協了：“人有一個目標，固然是好，有目標才有動力的嘛!但是動力也要建立在基礎之上，所以我覺得應該要先把基礎打好，再去追尋夢想!”[10]

　　楊洋5歲時隨父母來到上海，最初在農民工子弟學校就讀，直到2006年5月，區教育局宣布她所就讀的學校校舍因城區建設被收回，楊洋和妹妹才被安排到公辦學校滬城中學就讀。楊洋念初二，妹妹念初一，兩姐妹所在的班級分別叫初二(五)班和初一(五)班。在滬城中學，農民工子女被獨立編班，從預備班到初三年級，編號都是(五)班，所以(五)班就變成了“民工班”的代名詞。更有意思的是，這些(五)班都被安排在教學樓的一樓，所以(五)班的學生形象地稱上海生源的班級為“上面的班級”。楊洋說，原本學校的一樓是沒有班級的，我們進來就變成(五)班的教室了。這種安排讓人不能不聯想到空間的隱喻色彩：一樓即底層，而班級和階級在英文中對應的是同一個詞匯(class)。于是，農民工子女的班級構成了這所學校的底層，正如他們的父輩構成了城市社會的底層。

　　對此，學校的老師則解釋說：

　　我們這邊由于人比較多，他們在那邊文化課基礎又比較差，所以兩年前開始單獨編班。之前由于(外地)學生比較少，都是插班的。這兩年人多了，我們初一的時候只有17個人，初二一下子多了21個人。因為很多民工子弟學校都撤了。我們現在實行小班化教學，一個班不能超過30人，沒辦法讓這么多人插班。[11]

　　讓我有些意外的是，楊洋對獨立編班并不介意，她反問道：

　　如果把你和跟自己一樣等級的人分在一起的話，說是別人對你的歧視，那把你和跟你不同等級的人分在一起那又是什么呢?不如別人那是事實，又不是別人故意捏造的，所以有點自知之明啊!獨立編班說不定還是一件好事呢，可以使我們充滿自信，至于由于自己的自卑感而帶來的因素，那都是自己的問題，并不是世界上的人都這樣認為的。[12]

　　楊洋是班里的文藝委員，之前參加校園藝術節的時候，曾經和上海的同學一起排練節目，感覺玩得挺好的，表演結束后接觸少了，但見面還是會熱情地打招呼，所以楊洋對上海同學的印象還不錯。讓她特別反感的是那些從上面的班級“掉”下來的“同類人”。

　　在楊洋進入滬城中學之前，該校通過相對嚴格的考試招收了少量農民工子女作為插班生。進入初三之后，由于農民工子女在上海不能考高中，而只能考中專或職高，物理、化學不在考試范圍內，升學壓力小，學生不免有所懈怠。由于擔心這些學生會影響班上的學習風氣，老師就開始間接施壓，讓他們申請轉班，譬如總是在課堂上強調：“這些題不參加中考的同學就不用做”，“不參加中考的同學就不要買這些(教輔)材料了，反正沒什么用。”這些學生感覺老師越來越針對自己，也就心灰意冷，申請轉到同年級的(五)班。楊洋說：

　　那幾個‘掉’下來的插班生，以前跟上面的班在一起，到了我們班，還是用以前的眼光看我們，而忘記她們也是我們。后來發現她們心機好重，所以我們下課一起講話，她們下課講她們的，互相不講話，也不一起干嘛了。……反正就是覺得她們跟我們不一樣了，沒有放下在上海班的態度，不愿意融入我們，后面就不再(彼此)說話了。更可氣的是，她們還跟原來的班級說，我們班不是那么好，很亂的，比不上他們原來的班。其實我們班原先的成績平均分在全年級一直是第二、第三的，她們來了之后就下降了。[13]

　　我悲哀地發現，楊洋已經在極力維護那條橫亙在城市兒童與農民工子女之間的社會邊界了。比楊洋低一屆的李榴告訴我：“我們班曾經有人跟上海學生玩得很好，后來又打架鬧翻了，班主任就批評班里的同學，說以后不準與上海學生交往了。所以我們都不敢去和上海的學生交朋友，我們覺得上海的同學看不起我們。”如果說在后一個事例中，老師為了避免沖突而充當了社會邊界的維護者，那么，從楊洋的敘述中，我們可以看到社會邊界已經內化為她的“慣習”。同時我們也看到，存在于校園之內的城鄉二元結構，其邊界是如此的敏感，以至于學生打架之類的人際行為(interpersonal behavior)會被有關行動者理解為上海學生與農民工子女的群際行為(inter-group behavior)。為什么農民工子女的一舉一動總是被貼上群體的身份標簽呢?為什么他們不能作為“楊洋”、“李榴”這樣的個體而存在，而必須時時刻刻作為“農民工子女”這樣一個群體的成員而存在呢?二元化的社會結構仿佛已經“身體化”(embodied)了，成為他們無法擺脫的“幽靈”。

　　那些從上面班級“掉”下來的同學的經歷有些類似于路遙筆下的高加林，他們通過自身的努力(考試)進入了公辦學校，也許直到“掉”下來的前一刻，他們還在努力地“融入”班集體，然而，他們的“階級”決定了他們不得不回到“底層”的班級。在一定程度上，他們的“掉隊”也是一個隱喻，暗示了農民工子女向上流動機會的稀缺，更顯示了社會結構不動聲色卻難以反抗的支配性力量。

　　我問楊洋：“那你們班到底亂不亂?”楊洋說：

　　也確實很亂。反正快畢業了，不能參加中考，大家都放松了，不愿意學習。還有就是平行班(指以上海學生為主的班級)的班長，據說本來成績很好的，就是因為不能參加中考，現在也不學習了，別人看他都不學習了，也跟著不學習了。再加上我們有些科目不用學了，全都是自修課，一天能有三個老師進門就不錯了。[14]

　　就這樣，楊洋在混亂和無所事事中度過了初中的最后時光。她班上的其余13名同學中，有5個女生和1個男生選擇在上海接受職業教育，3個男生回老家上高中，另外4個女生覺得上學不能掙錢，還白白浪費了三年時間，已經開始做學徒工了。

　　就在楊洋參加中考的前夕，她所在區的教育局正式宣布，為深入貫徹《義務教育法》，落實市教委《關于進一步做好本市農民工同住子女義務教育工作的若干意見》的精神，切實提高農民工子女接受義務教育的水平，將于本學期終止該區最后四所農民工子弟學校的辦學資格。這就意味著農民工子弟學校在上海市中心城區的終結(郊區仍允許農民工子弟學校的存在)，這些學校的三千多名學生將和當年的楊洋一樣進入公辦學校。

　　三、編班的政治：社會空間的階級區隔

　　正如我們從楊洋和李榴身上看到的，進入公辦學校并不意味著社會融合，更無法抹煞城鄉二元結構的存在，毋寧說，城鄉二元結構被壓縮到了一個更小社會空間(校園)當中。在過去孩子們必須借助抽象思維才能感知它的存在，而現在孩子們已經可以清晰地看到它的存在了——在滬城中學，表現為“底層”的教室和統一的班級編號;而在對面的滬城小學，不僅空間是分隔的，時間也是分隔的，農民工子女集中于一幢小教學樓上課，就連上下課的時間也是與其他班級錯開的。階級的區隔(Distinction)就這樣被創造性地“物化”了。

　　反諷的是，這種區隔的模式居然達到了減少沖突的目的，反而是更具“融合”色彩的混合編班模式，讓孩子們強烈地感覺到不平等。在由農民工子女組成的“放牛班的孩子”合唱團，孩子們曾經進行過激烈的辯論：一方認為上海學生老是瞧不起外地學生，而老師也總是偏袒上海學生;另一方則認為老師對上海學生、外地學生一視同仁，甚至偏愛外地學生。讓人跌破眼鏡的是，持前一種觀點的孩子大多來自混合編班的學校，而持后一種觀點的孩子主要來自獨立編班的學校。同樣讓人驚訝的是，那些就讀于農民工子弟學校的學生往往激烈地反對獨立編班，認為這是對農民工子女的一種歧視，有悖于人人平等的原則;而就讀于公立學校的大多數學生，不論所在學校是獨立編班還是混合編班，反而更傾向于獨立編班，認為混合編班容易產生歧視和自卑;少數反對“獨立編班”的受訪者也是從學業成績的角度，而不是以平等的價值觀為出發點。

　　對于獨立編班還是混合編班的問題，學校總是試圖將其定義為對教育方式的探索，然而身份因素的介入，使得這種“中性化”/“去政治化”的努力每每遭遇質疑。有評論者將這種獨立編班與“分離但平等”(separate but equal)的種族隔離制度相提并論，[15]一時引發了社會各界的熱議。

　　“局內人”考慮的問題則更為實際，學業成為最主要的考量。滬城中學的一位學生家長表示：

　　我現在就希望，學校能夠把外地生的班級拆班。為什么這么想呢。因為其他上海人都分成好班和差班，我們小孩在外地班，也不知道算是好班還是差班。我就想讓學校把這個班級拆了，讓我小孩到上海人的好班里去。我今年一開學的時候就跑到學校去問老師，我小孩在全校五個班級中處在什么位置，能不能進好班。 [16]

　　而上海學生的家長則擔心：農民工子女與自己孩子就讀于一個班級，會不會把不良的生活習慣帶進來，會不會降低整個班級的競爭力，從而影響到自己孩子的學習積極性?滬城中學的副校長武老師認為：

　　如果讓農民工子女直接插班，由于他們的基礎比較差，跟不上進度，可能什么東西也學不到;但是如果單獨開班，老師可以因材施教，而且大家基礎差不多，不會自卑。我們這樣做是尊重教學規律。[17]

　　教育局負責農民工子女教育的魯先生認為各有利弊：

　　如果獨立編班，不容易有進步。如果不獨立編班，本地家長有想法，怕影響自己孩子學習，反響比較大的是本地家長。畢竟家庭教育差遠了，家長打工，很少管理，父母的文化程度也比較低。我覺得要針對這些孩子的具體情況來教育。[18]

　　相對于女性在個人發展中所面臨的“玻璃天花板”(glass ceiling)，[19]農民工子女所遭遇的則是“看得見的天花板”(visible ceiling)。這種天花板既表現為現實生活中個人發展的瓶頸，也表現為個人對自身前景的低水平預期。本文所謂的“天花板效應”，就是指農民工子女在與外界的互動過程中，對自身的前景產生了較低水平的預期(仿佛有一塊天花板封住了自己向上流動的空間)，從而主動放棄了學業上的努力。

　　在對滬城中學教師的訪談中，我發現，“聰明”、“活潑”、“機靈”/“貪玩”、“驕傲”這些形容詞被慷慨地賦予城市兒童，而“勤奮”、“吃苦耐勞”/“膽怯”、“遲鈍”則成為“民工子女”的專利。布迪厄早已敏銳地指出，教師在評語中所使用的形容詞其實構成了一個差異體系，詞語的等級往往與學生的出身相對應，“它將社會關系上霸權者所具有的社會品行當作杰作的品行，并且神話他們的存在方式和他們的身份”。[20]正如一位老師在評價“上海小孩反應快，民工小孩吃得起苦，比較好學”之后，緊接著語氣一轉：“這些(農民工)小孩比上海小孩要努力一些，但努力有什么用呢?”贊美之詞(吃苦、好學)就這樣走向了自我否定(徒勞、無用)，這是因為他在贊美的同時還可以把意思往“平庸”、“微不足道”之類的品質上引，而表示這些品質的詞總是讓人感到還缺少一個表示級別的附加詞(譬如“優異”的)。那些城市孩子與生俱來具備的品質，農民工子女必須經過大家的共同努力才能獲得。班主任牛老師說：“(我們班上的農民工子女)原來跟人打交道很膽怯的，現在通過我們的教育，學生變得很大膽、大方、自信。他要融入這個城市，那么在言行舉止方面就要改變，就要學會做文明人。” [21]

　　在這種城市本位的敘事中，農民工子女被建構為學業和素質上的“底層”。但實際上，農民工子女的學業成績遠不像他們所說的那么差勁。在滬城中學“掉”下來的學生中就有一位曾經擔任班長，成績優異;楊洋所在班級的平均成績也一度名列年級前茅。2004年秋，在“放牛班的孩子”合唱團創辦人張軼超[22]的推薦下，一所公辦學校破格招收了三個農民工子女，由于入學考試成績很不理想，校方要求家長簽署一份協議，聲明如果這三個孩子第一學期的期末考試成績依然達不到學校要求，就必須主動退學，結果這三個孩子很快就趕上了同班的上海同學，其中一個甚至在第二個學期就名列年級前茅。因此，張軼超堅信：“如果給外來工子弟同等的學習環境，他們將決不遜色于同齡的城市孩子。”[23]

　　如果說農民工子女與上海孩子在學業上還存在一定差距的話，這首先是因為家庭文化資本的欠缺，其次是由于制度性的自我放棄(self-disqualification)。第一個原因很好理解，大多數農民工子女的父母都沒有接受良好的教育，而現代的素質教育越來越傾向于“全方位”和“立體式”，除了學校教育，父母、家庭教師、專業培訓機構也參與其中，孩童之間的學業競爭也更加提前，以至于出現了“幼兒園大戰”，這就意味著教育投資的時間加長、投入加大，而農民工家庭顯然無力負擔如此昂貴的教育成本。同時，現行國民教育的課程設計也更有利于城市學生，滲透在各種課程中大規模的思想政治教育指向的是國家體制內的生活，而廣泛的自然科學教育與精確的語文知識教育指向的是城市與工業體系內的生活。[24]這一切對于農民工子女及其家庭都是相對陌生的。

　　家庭文化資本的欠缺也造成了農民工子女在話語表達和語言技能上的劣勢。巴茲爾•伯恩斯坦指出，來自不同家庭背景的孩子在早期生活中會發展出不同的符碼(codes)，即不同的說話方式，這種符碼可能直接影響到他們此后的學校經驗。他認為工人階級子弟通常使用的是一種被稱為“限定符碼”的語言。限定符碼是一種與說話者自身文化背景有著密切聯系的言語類型。工人階級子弟大多生活在親密的家庭和鄰里文化中。在這種文化氛圍中，價值觀和規范被認為是一種理所當然、無需通過語言表述的東西。因此，限定符碼更適合實際經驗的溝通，而不適宜抽象概念、過程及關系的探討。而中產階級子女卻擁有一套“精密性符碼”，即“使詞語的意義個體化，以適應專門情景要求的說話風格”，這使得來自中產階級家庭的兒童們能夠更加容易地概括和表達抽象的觀念。[25]在調研中，我們發現：“限定符碼”與“精密性符碼”的分野同樣存在于農民工子女與城市兒童之間。由于學校教育系統——無論是教材的書面表達還是教師的教學語言——所使用的語言都與農民工家庭的日常用語大相徑庭，這導致他們的文化解碼(decode)能力要明顯弱于城市同齡人。農民工子女在學校教育中的劣勢，很大程度上是因為他們所使用的限定符碼與學術文化之間存在明顯的沖突。

　　我在調研過程中，就曾見證家長與教師因文化差異而引發沖突，在滬城小學念一年級的吳子玉，由于之前在農村從未上過幼兒園，到上海之后直接進入一年級，基礎很差，加之沒有幼兒園的經歷，對周圍的一切都很好奇，上課老是東張西望，多門功課不及格;老師要求父母多教育孩子、多管管孩子，而其母文化程度很低，根本無法輔導孩子，久而久之雙方就產生了矛盾，吳子玉的母親認為老師瞧不起自己，而老師也感到很委屈。

　　第二個原因或許更為重要，我在調查中發現：就農民工子女而言，高年級要比低年級更加缺乏學習積極性，對前途更加悲觀。農民工子弟學校的五、六、九年級學生選擇初中畢業后“回老家念高中”的比例顯著下降：五、六年級分別有38%和46%的學生選擇將來“回老家念高中”，而僅有5.5%的九年級學生有此意向;就讀于農民工子弟學校的要比公辦學校的更加缺乏學習積極性，紀律性也更差——公辦學校的農民工子女畢業后打算直接參加工作的比例要遠遠低于農民工子弟學校的學生;而打算回老家念高中的比例則整整比后者高出10個百分點。之所以存在這樣的差異，一個重要原因就在于孩子們對于升學和成功的預期。高年級比低年級更容易看到升學的制度性瓶頸，一方面在上海無法考高中、考大學;另一方面，由于這邊的教材不配套、教學管理不嚴，回老家考高中也缺乏競爭力。一個明顯的例子就是楊洋的班級，當他們發現就地升學無望的時候，多數人都放棄了努力。

　　四、反學校文化：孩子們的叛逆與反抗

　　復旦大學社會工作專業的2003級本科生劉偉偉，曾長期在農民工子弟學校擔任志愿者，他在周記中有這樣一段描述：

　　還記得開學初第一次踏進長江農民工子弟學校的初三教室時，便被眼前的景象驚呆了，男生們堂而皇之地在教室里打牌，而且還來錢的!再看他們的發型、穿著，透露出濃重的社會青年的習氣，而女生呢，雖然比男生好一點，但臉上一副什么都無所謂的神氣，也讓我有點不知所措，事實明確地告訴我，這是一幫極為叛逆的學生，對我的工作來說，可以說是極大的挑戰，我心里不禁泛著嘀咕。[26]

　　劉偉偉說他一開始是充滿激情和希望過去的，可是情形并非如他想象的那樣：

　　那里的學生對我說：“老師，你不用太管我們，我們本來就不是來讀書的，我們就是來混的，混個初中畢業就行了。”所以他們一般都是得過且過，對自己不負責任。我現在對他們就是魯迅先生說的那句話：哀其不幸，怒其不爭。[27]

　　志愿者劉偉偉所描述的這種場景，我在田野調查的過程中也曾經多次見證。

　　與公辦學校中的農民工子女相比，農民工子弟學校最大的不同就在于，后者流行保羅·威利斯(Paul E. Willis)所說的“反學校文化”(counter-school culture)[28]：很多高年級學生都不認同教師的權威，認為校長不過是一心賺錢的老板，不少人自愿輟學打工，有的甚至成為“街角青年”。在他們看來，學校所傳授的知識大多是無用的，無法改變他們的命運或處境，學校所宣揚的“讓打工者的子女不再打工”更是無稽之談，混日子、早戀、打架斗毆被認為是“酷”的表現——正如威利斯筆下的工人階級子弟追求“男子漢氣概”(masculinity)一樣。進入公辦學校與農民工子弟學校的教室，一個最大的分別就是：前者秩序井然，而后者明顯缺乏紀律性。

　　我曾經在一所農民工子弟學校當支教，每節課要用一大半精力來維持課堂紀律，以聲嘶力竭的方式來遏制學生的竊竊私語。長期在農民工子弟學校做支教的大學生魏文有些悲憤地說：

　　我現在教書的那個民工學校，外觀條件還比較好，硬件還可以，但是軟件，老師啊、班風啊，全都是一塌糊涂。……我想，那邊的孩子長到十六七歲的時候，全都是上海犯罪的主力軍。我覺得我班上80%的人將來都會犯罪。[29]

　　這雖是過激之論，但無疑是老師對學生叛逆行為的一種反應。相比之下，由于公辦學校當中存在一種學業至上的氛圍，這大大提高了農民工子女選擇繼續升造的可能性。提及在農民工子弟學校的同學時，楊洋說：

　　他們一些人跟社會上的人混在一起的，覺得這樣很酷，是老大或者怎么樣。這在外地學生當中蠻多的。在長江學校(農民工子弟學校)的時候，我們班有五十多個人，到滬城中學的有十四個人，其他的去錦繡學校(另一所農民工子弟學校)了，去錦繡的同學百分百學壞了。(男生、女生都一樣嗎?)男生、女生都學壞了。在那種環境下，有再好的自控能力也會染上不好的習氣，女生談戀愛，跟男生出去玩，徹夜不歸，打扮很前衛，男生有時甚至會偷車、打架，偷鐵這種事情都會干。……(女同學)開始跟我們有很明顯的對比，化妝、成人的服裝，見面都不知道說什么。[30]

　　魏文曾經執教的錦繡學校初中二年級某班，就有一個所謂的小“幫派”，成員有五六個，“老大”當時17歲，父母是浙江的富商，據說原先就讀于老家的一所貴族學校，因為闖了禍而不得不轉學到上海。由于父母溺愛，零花錢頗多，便拉攏了幾個同學和校外的無業青年跟著他“混”。讓魏文感到痛心的是：“現在的學生都很羨慕這樣的人，班里有幾個女生就對這個學生特別有好感。”

　　據我的了解，幾乎每一所農民工子弟學校的初中部都有類似的小“幫派”(少數成員甚至來自小學高年級)。有意思的是，這些“幫派”成員的班級榮譽感還很強，一般不會欺負本班的同學，遇到看不順眼的外班同學就會伸手去教訓。如果有外班學生欺負本班同學，他們往往也會“拔刀相助”，維護班級的榮譽。農民工子弟學校的孩子在校內外受到欺負，也有不少人請“幫派”成員出面擺平，于是不免打架滋事，讓學校管理層頭疼不已。這些“幫派”成員還喜歡以油嘴滑舌的方式來挑戰老師的權威，譬如尋找老師的弱點或特征，背地里給老師起綽號;當老師在講臺上很嚴肅地講一件事情的時候，他們會挑其中的語病而制造“笑場”;極個別的學生在受到老師處分之后，甚至還會公開宣稱要報復。楊洋說，在滬城中學也有少數這種情況，曾經一同參加“放牛班”合唱團的常力就“學壞”了，“跟不三不四的人混在一起，在班級是出了名的壞，去網吧，徹夜不歸，泡在QQ上跟女的聊天，居然還學會了抽煙，還出去打架”。[31]

　　據報道，2000年上海市的本地與外地戶籍未成年犯人數比大致在6:4，這個比例持續到2002年，但是2003年該比例開始倒置為4:6，到2005年則變為3:7，而這些外地戶籍的未成年犯人都是外地來滬的農民工子女。[32]

　　長期從事農民工子女教育的“職業志愿者”張軼超，最擔心的也是這個問題。他說，關鍵的問題是孩子們的出路問題，而這卻是他和其他志愿者無能為力的。初中畢業后，農民工子女面臨三個選擇：一是在上海念中專、技校或職高;二是回老家考高中;三是打工。共青團上海市委、上海市社區青少年事務辦的一項調查顯示，初中畢業后，有約一半的來上海農民工子女留滬跟隨父母一起經商、幫工，或進入成人中專、技校或其他中等學校就讀，另有一半來滬務工人員子女散落在社會之中，處于就學就業兩難境地。[33]也就是說，選擇讀技校和打工的較多，只有少數成績較好的學生(男生居多)回老家繼續念書。據張軼超介紹：

　　在這批我01、02年認識的(四五十名)學生中，只有兩三個學生是回老家念高中的學生。絕大多數都留在了上海打工。有的在跑運輸，有的在菜場賣菜，有的在飯店端盤子，有的在KFC打工，還有的成了街頭的小混混……[34]

　　魏文解釋說：“他們對老家基本上也沒啥印象，他們既不是老家那邊的人，也不是上海人，是夾在中間的人。也有個別回去的，但是很少，一個班上只有成績最好的少數幾個，百分之九十都不回去。”[35]在這批念高中的學生當中，又只有極少數人可以進入大學(從而改變戶籍身份、實現向上流動)，畢竟城鄉之間獲得高等教育的機會差距高達5.8倍。[36]也就是說，農民工子女最有可能接近的教育資源(中專、職高、技校)，都是傾向于階級再生產而不是社會流動的。初中一畢業，很多孩子就被直接拋入社會，等待他們的不是錦繡的前程，而是與父輩相近的“3D”職業，即難(difficult)、臟(dirty)、險(dangerous)的工作。實際上，一些學生初中畢業后可能還找不到工作或者不愿意工作，于是便成為楊洋所說的“社會上的人”。在很大程度上，反學校文化是由農民工子女所面臨的共同生活機遇(common life chances)促成的，對未來的低預期使孩子們對學校教育失去了興趣。

　　另一個重要原因則是，公辦學校面臨升學的壓力，教學質量是第一位的，這就要求對學生的身心有更多的控制和規訓，用滬城中學牛老師的話來說，就是“做人、做事道理的滲透”，而這種滲透確實發自內心的真誠。李榴說：“我們班主任經常給我們講做人的道理，從來不粗暴，每次講著都把自己講哭了。”而對農民工子弟學校來說，學生的人身安全是首位的(教育部門對學校的考核也以安全和衛生為主)，只要學生在上學時間“不出事”即可，因而學校對學生的管理側重身體的控制，而不是心靈的教化;“師資隊伍”的流動性也使得教師相對缺乏責任感，師生之間的情感交流較少，譬如公辦學校常見的家訪在農民工子弟學校幾乎不存在。在后一種環境中，農民工子女很容易就發現學校與自身的利益沖突，錦繡學校的學生私下稱呼校長為老板，認為校長的轎車是“用我們的學費和外面的捐款買的”，從而對學校的一切持懷疑的態度。有別于公辦學校的農民工子女，農民工子弟學校的學生并不認為成績差或中途輟學是人生的失敗，高年級學生甚至迫不及待地想要步入社會，享受由工作所帶來的成人地位。

　　五、什么樣的底層文化，什么樣的階級再生產

　　我們看到：學校對于農民工子女而言，很大程度上是通往階級再生產的人生驛站，而非向上流動的階梯。“一方面他們都很孝順，對父母很看重，覺得父母才是真正值得信任的人;另一方面他們對父母的職業又是否定的。”[37]他們害怕重復父輩的人生軌跡，希望可以向上流動，他們也知道讀書幾乎是自己“出人頭地”的唯一機會，但是，他們所處的社會環境與所面臨的機會結構，注定了他們即便付出更多的努力也未必能夠取得與城市同齡人同等的成就。這讓很多學生對未來產生了低預期，并自動放棄了對學業的追求。這種天花板效應在公辦學校的農民工子女身上體現得尤為明顯，他們比農民工子弟學校的學生更多地受到主流價值觀的熏陶，同時卻對前途表現出更多的悲觀。相比之下，農民工子弟學校的孩子更加具有叛逆性，形成了與學校當局對著干的“反學校文化”。與公辦學校的農民工子女不同，他們并不以成績差和低收入職業為恥，而且為自己的反叛行為感到自豪(公辦學校的農民工子女則認為這種“混混行為”是一種墮落)。

　　從目前來看，向農民工子女開放公辦中小學，雖然大大改善了他們受教育的條件，但由于僅限于九年義務教育，無法就地升學，導致大多數農民工子女難以獲得“跳龍門”的機會。那么，開放中等職業教育效果又如何呢?前文多次提到的楊洋，那個充滿朝氣和夢想的女孩，在進入職業技術學校之后，是不是離夢想更近一些了呢?然而，2008年年底，也就是楊洋入讀職校3個月后，張軼超告訴我，作為久牽志愿者服務社學員的楊洋，已經很少來合唱隊了;當他從我的博士論文中讀到楊洋對“混混們”的評價時，很無奈地告訴我：

　　關于楊洋，沒想到她那時候頭腦還比較清醒。因為現在的她只關注享樂，而非尋找自己的真正歸屬。她似乎已經徹底被虛榮俘虜了，據我了解到的情況，現在學校的課她根本就沒興趣上，父母也已經管不住她了。她喜歡的就是和朋友一起去溜冰，去跳舞，去K歌，去購物。似乎其中有些朋友還是上海的小混混。至于她消費的錢都是從哪里來的，這是我最為擔心的事情，因為她父母根本就沒給她那么多錢。一切就如她跟你描繪那些民工子弟學校的混混一樣，只是這次主角可能變成她了。[38]

　　更糟糕的事情還在后面，2009年上半年，由于楊洋卷入了所在學校的“幫派”紛爭，長時間不敢上學，結果被校方勒令退學。楊洋的故事雖是個例，但農民工子女進入中專、職校之后，因種種原因中途退學、輟學卻不是罕見的現象。

　　威利斯通過對反學校文化的分析，強調工人階級子弟在文化上的能動性與創造性，認為工人階級文化中包含著對真實狀況的模糊認識，“部分地識破”(partial penetration)了資本主義的本質，而不僅僅是“虛假意識”。因此，威利斯將這一過程稱之為“文化生產”(culture production)，以區別于強調共謀與一致的“文化再生產”(cultural reproduction)。[39]這在一定程度上沖擊了葛蘭西的霸權理論。

　　但是，反學校文化并不是一套獨立的文化。正如我們顛倒一件事物并不會改變事物的本質一樣。對學校意識形態的“逆反心理”，使農民工子女傾向于對某些既有意識形態作簡單的否定。與其說他們創造出獨立于學校意識形態的底層文化，不如說他們創造了一個學校意識形態的簡單對立物，即在學校提供的符號前面加一個“負號”。因此，反學校文化并不構成對階級再生產的挑戰，毋寧說，反學校文化是農民工子女對階級再生產的一種反應。一方面，通過反學校文化，孩子們(不自覺地)宣泄了對階級再生產的不滿，這是其反抗和自主的一面;另一方面，反學校文化使得他們進一步喪失了個體流動的機會，更早地步入社會，從而加速和鞏固了階級再生產，這是其反諷和悖謬的一面。

　　迄今為止，我還沒有發現任何證據可以表明，農民工子女已經發展出一套獨立于主流意識形態的價值體系。從我對農民工子女的問卷調查結果來看，相對而言，公辦學校的農民工子女更接近官方價值觀，農民工子弟學校的學生與主流價值觀表現出一定的疏離，但總體上看，他們與城市兒童的分歧很小，價值傾向基本一致，在農民工子女的內部，也未因性別、年齡、年級、進城時間長短、是否學生干部等因素而形成顯著差異，只不過城市兒童的態度更趨近于政治正確性，也就是說，對于主流價值觀認可的觀點，城市兒童表示更強烈的支持;對于主流價值觀否定的觀點，城市兒童表示更堅決的反對。簡言之，與城市兒童相比，農民工子女與主流價值觀表現出輕微的疏離，但他們并沒有站在主流價值觀的對立面。[40]對農民工子女的訪談也支持這一結論，即使被稱為“小混混”的學生也極少公然否定社會的基本價值規范。

　　布迪厄認為，學校是一個專門發明出來維護、傳播、灌輸一個社會的文化規范的機構，它實施的是文化再生產的功能。如果僅僅從價值觀的角度來看，這一觀點是可以成立的，即教育體系通過符號暴力(symbolical violence)的運作成功地實現了文化再生產。但是，文化不僅僅是價值規范，它還包括知識庫存(stock of knowledge)。舒茲(Alfred Schutz)指出，普通人在面對外部世界時，不僅僅是在進行感知的活動，他們和科學家一樣，也是運用一套極為復雜的抽象構造來理解這些對象;換言之，人們對外在世界的認識，并不是一個從無到有的認知過程，而是一個以“先入”結構為前提的。這樣一些由抽象構造組成的“先入”結構就是知識庫存。[41]

　　這些知識庫存是如何形成的呢?一個行動者所在的任何情境都不僅僅是“現在”，同時也是“歷史性的”，即涉及一個人的生活史。從這個意義上講，知識庫存就是我們各種經驗與認識內容的儲存室。知識庫存里的“知識”是一種習慣性知識，不同于科學知識，往往是模糊的、不連貫的，不能也不需要清晰表達。生活世界的庫存知識主要是類型化的，用以應對重復出現的典型情境。普通人總是可以將不斷變化的情境標準化，變成例行的情況，然后索引手頭的知識庫存，用類型化的庫存知識來處理。

　　如果說價值觀是我們情感和體驗的升華，那么知識庫存就是我們日常生活經驗的沉淀。價值觀是明確的、成體系的，而知識庫存則是不自覺的、下意識的。價值觀是通過建制化的社會化媒介(家庭、學校、大眾傳媒等)傳遞的，而知識庫存的形成則是個人化的，與個人的生活經歷息息相關。我在研究中發現，農民工子女與城市兒童最大的文化差異不在于價值觀，而在于知識庫存。

　　在對農民工子女的訪談中，我們經常可以聽到很多類型化的“故事”。這些故事往往都是涉及群際互動事件，譬如與老師、上海同學、城管、警察、記者、上海本地居民的交往經歷，其中大部分是沖突性的事件。李榴就曾經講述過這樣一段經歷：

　　我最討厭‘黑貓’(指城管執法人員)了，管得那么嚴，從小就被他們嚇得直哭，我沒哭，有幾個膽小的就經常哭。黑貓很壞，直接把車和車上的東西都拉走，幾百塊錢的東西都翻倒在地上，都是肉餡、面啊什么的，罰錢就算了，他們還糟蹋東西。對上海人和外地人就是不一樣，有的城管就是看不起我們外地人。這種時候我就強烈地感覺到自己不是上海人，是外地人。[42]

　　透過這個事例，我們可以看到，沖突性事件激活了處于休眠狀態的社會邊界(上海人/外地人)，使農民工子女潛在的身份可能性轉化為明確的身份認同。一般情況下，出于自我保護的本能，農民工子女并不是時時刻刻把自己界定為“外地人”或“民工”，而是下意識地采用“去類屬化”(我就是我自己)或“替代性身份”(我是一個學生或合唱隊員)的策略來規避身份認同危機。對農民工子女而言，往往是在遭遇沖突性事件的時候，身份才成為一個不得不直面的問題。沖突過后，這些事件既不會被簡單地遺忘，也不會被刻意地銘記，而是被農民工子女加工、儲存為相應的故事，進入他們的知識庫存。這些庫存知識是“領域專用”的(domain-specific)，通常處于潛伏狀態，當下次遭遇相似的情境時，就會被啟動(priming)和運用，為農民工子女提供意義框架和策略的工具箱。[43]也正是因為這樣的知識庫存(以往經驗的消極暗示)，農民工子女才會顯得特別敏感：一些原本屬于人際行為的事件就會被理解為群際行為;一些原本不是針對他們身份的行為也很容易被理解為身份的歧視。這種情況重復出現，就會使兩個群體都小心翼翼地回避邊界，結果反而使邊界更加顯著(salience)，導致兩個群體事實上處于隔離狀態。李榴的班主任為避免沖突，要求班上的農民工子女不要同上海同學交往，就屬于這種情況。

　　從我對學校的個案研究來看，葛蘭西的霸權理論和威利斯的文化生產理論都不能完全解釋農民工子女的階級再生產。但是，如果把文化分解為價值規范和知識庫存，這兩個看似矛盾的理論可以在一定程度得到整合：從農民工子女的價值觀來看，上層的精英文化的確對底層文化享有霸權;而從農民工子女的知識庫存來看，底層文化擁有一套相對獨立、只可意會不可言傳的“框釋”(framing)系統，為農民工子女的行動提供文化的腳本。

　　六、結論

　　我們的研究發現與布迪厄關于“學校是一個生產與再生產社會與文化不平等的主要場域”的著名論斷大體一致。無論就讀于農民工子弟學校，還是公辦學校，農民工子女都很難通過學校教育實現向上流動，他們中的大多數人始終處在階級再生產的陰影之下。

　　公辦學校向農民工子女開放，無疑是一項以人為本、意義深遠的舉措;但是，這項政策能否達到促進社會融合與社會公平的預期目標，還取決于其他的配套制度和政策，尤其是要解決“初中后”教育的瓶頸問題：如果農民工子女在城市完成九年義務教育后，無法就地升學，那么，這一舉措對于促進社會融合與社會公平的作用將十分有限。對此，張軼超有非常精到的分析：

　　從制度層面說，在今天的上海，外來工子弟已經獲得了相比三四年前好得多的待遇，比如許多進了公立學校，比如那些依然留在民工子弟學校的孩子也可以享受到多得多的政府補貼……只是與此同時的是，公立學校的師資力量、硬件配備也在逐年上升，那些重點學校可以擁有室內游泳池、體育館、先進的電腦房和實驗室，以及最優秀的師資隊伍(月薪至少都是五六千)，而普通學校則幾乎沒有多大變化，而且那些城郊結合部的普通學校正逐漸淪為收容民工子弟的學校，原先的本地優秀生源紛紛外逃到相對教育條件較好的公立學校。某種意義上說，如果不考慮民工子女所得到的教學條件在縱向上的改善的話，僅僅著眼于其與上海中上等學校的相對差異進行橫向比較，我們會悲哀地發現，幾年來的這種兩級(極)分化并沒有得到真正的改變，甚至可能情況更糟糕。而這種差異也將決定民工子女們踏上社會后的命運，他們中的絕大多數依然只能生活在他們父輩們的社會層面上，他們無法擺脫這一群體的整體命運。[44]

　　由于現階段農民工子女只能在城市接受九年義務教育和中等職業教育，學校教育對于促進其社會流動的作用甚微;而回到老家繼續學業，農民工子女及其家庭不僅需要付出極大的經濟成本，而且需要承受因分離而帶來情感代價。這一切都促進他們更多地選擇了直接就業或接受中職教育，從而加速了階級再生產的流程。在我所調研的多個農民工聚居區，鮮有就讀于正規本科院校的農民工子女;在久牽志愿者服務社的歷屆學生中，茹惠是公認最優秀的學生之一，即便如此，她在老家的中學也倍感壓力：“學習壓力實在太大了，許多同學為了提高成績每天晚上都要一二點睡，凌晨五點多就起床。可是即便這樣，也未必能夠考入全國重點大學。”[45]我推測，進城農民工子女接受高等教育的比例不僅遠遠低于城市青少年，而且很可能低于農村一般的青少年。這或許是農民工為中國的城市化與現代化所付出的另一個隱性代價。

　　這樣的底層文化，這樣的階級再生產，對當代中國社會意味著什么?任何答案都可能失之簡單。但可以肯定的是，農民工子女的命運不僅僅屬于他們自己，因為政治共同體同時也是一個命運共同體，我們都在以這樣或那樣的方式分享與分擔著彼此的命運。意識不到這一點，我們縱然離底層再近，也照樣看不見底層。

　　*本文系作者主持的教育部人文社會科學青年基金項目《塑造新公民：農民工子女的價值觀與行為模式研究》(項目編號：09YJC810006)的階段性研究成果，感謝臧志軍教授、Tamara Jacka教授、陳陸輝研究員、耿曙教授、楊肖光博士、張軼超先生的幫助。

　　注釋：

　　[1]吳霓、丁杰、鄧友超、張曉紅、中央教科所教育發展研究部專題研究組：《中國進城務工就業農民子女義務教育問題調研報告》，http://219.234.174.136/snxx/juece/snxx_20040905153019_40.html。

　　[2]熊易寒：《城市化的孩子：農民工子女的城鄉認知與身份意識》，載《中國農村觀察》2009年第2期。

　　[3]蘇永通、沈穎等：《“刺頭學校”搏命記》，載《南方周末》，2006年9月28日。

　　[4]《滬加大投入引導農民工子女學校向民辦學校發展》，東方網，http://sh.eastday.com/eastday/shnews/qtmt/20080407/u1a418449.html，2008年4月7日。

　　[5]熊易寒：《當代中國的身份認同與政治社會化：一項基于城市農民工子女的實證研究》，復旦大學政治學系博士論文，2008年12月。

　　[6]G. Lenski , Power and Privilege: A Theory of Social Stratification.，New York: McGraw-Hill , 1966.

　　[7][法]P. 布爾迪約、[法]J.-C. 帕斯隆：《再生產：一種教育系統理論的要點》，邢克超譯，北京：商務印書館2002年版。

　　[8]劉精明：《中國基礎教育領域中的機會不平等及其變化》，載《中國社會科學》2008年第5期。

　　[9]筆者于2008年7月16日對農民工子女楊洋進行了采訪，同年9月，她進入上海市某公辦職業技術學校，就讀酒店管理專業。

　　[10]筆者于2008年3月30日在久牽青少年活動中心對農民工子女楊洋的訪談記錄。

　　[11]筆者于2008年4月29日在滬城中學的訪談記錄。

　　[12]同注10。

　　[13]筆者于2008年7月16日對農民工子女楊洋的訪談記錄。

　　[14]同注13。

　　[15]曹林：《獨立編班：“隔離且平等”的公平幻覺》，載《南方周末》2006年6月8日。

　　[16]周沐君對秦愛國的訪談記錄，2007年5月28日。周沐君，女，復旦大學社會學系2008屆本科畢業，同年赴美留學，曾在民工子弟學校支教;秦愛國，男，久牽學員秦小武、秦小瑚的父親，攤販。

　　[17]筆者于2008年4月29日在滬城中學的訪談記錄。

　　[18]2007年12月19日Y區教育局訪談記錄。

　　[19][英]杰西•洛佩茲、[英]約翰•斯科特：《社會結構》，允春喜譯，長春：吉林人民出版社2007年版，第66頁。

　　[20][法]布爾迪厄：《國家精英——名牌大學與群體精神》，楊亞平譯，商務印書館2004年，第63頁。

　　[21]同注11。

　　[22]張軼超，男，32歲，上海人，復旦大學哲學系畢業，碩士期間從事志愿者工作，之后創立久牽志愿者服務社(原名久牽青少年活動中心，下設“放牛班的孩子”合唱團)，這是一所以在滬農民工子弟為服務對象的非盈利機構，主要致力于為外來農民工子女提供優質和免費的課外教育。該服務社的音樂教育和藝術教育頗具特色，在上海乃至全國都具有一定知名度。詳情參見久牽志愿者服務社的官方網站http://www.jiuqian.org/。關于張軼超的事跡，參見王穎文、張純祺：《“職業”志愿者張軼超：夢想有多遠》，http://sh.people.com.cn/GB/134784/9673365.html;《張軼超：一個志愿者的堅持》http://news.sohu.com/20060919/n245407824.shtml。

　　[23]張軼超：《我輩的驕傲，我輩的責任》，2007年11月25日在復旦大學的演講(未刊稿)。

　　[24]李書磊：《村落中的“國家”——文化變遷中的鄉村學校》，杭州：浙江人民出版社1999年版，第120頁。

　　[25]Bernstein, B., Class, Codes and Control (Volume 1), (London: Routledge & Kegan Paul. 1971.轉引自朱偉玨：《一種揭示教育不平等的社會學分析框架——布迪厄的文化再生產理論》，載《社會科學》2006年第5期。

　　[26]劉偉偉：《別了，初三的同學們——周記之四》，2006年5月(未刊稿)。

　　[27]筆者于2007年6月17日對劉偉偉的訪談記錄。

　　[28]Willis, Paul E. Learning to labor: how working class kids get working class jobs, New York: Columbia University Press, 1981.

　　[29]2007年6月25日周沐君對魏文的訪談記錄。魏文，男，復旦大學支教志愿者，曾在錦繡民工子弟學校支教。

　　[30]同注13。

　　[31]同注13。

　　[32]肖春飛、苑堅：《農民工子女犯罪率上升，難以融入城市致心理偏差》， http://nc.people.com.cn/GB/61937/4929006.html。

　　[33]肖春飛、王蔚、劉丹：《城市高中因戶籍難向農民工子女開放》，http://news.sina.com.cn/c/2008-02-18/102914960897.shtml。

　　[34]張軼超：《寫給大家看的一點東西》，參見http://jiuqian.5d6d.com/thread-101-1-1.html(久牽志愿者服務社論壇)。

　　[35]同注27。

　　[36]2004年一項對全國37所不同層次高校的調查顯示，城鄉之間獲得高等教育的機會整體差距為5.8倍，在全國重點院校中則達到8.8倍，即便在地方高校中也有3.4倍。張玉林：《中國教育：不平等的擴張及其動力》，《二十一世紀》(網絡版)2005年5月號。

　　[37]筆者于2007年6月17日對魏文的訪談記錄。

　　[38]此處來自張軼超先生于2008年12月25日寫給筆者的郵件內容。

　　[39]同注28。

　　[40]熊易寒：《天花板效應與反學校文化：學校類型對農民工子女政治社會化的影響》，載《復旦大學發展與政策研究中心第四屆學術年會“危機治理與中國發展”學術研討會論文集》， 2009年5月9日。

　　[41]李猛：《舒茨和他的現象學社會學》，載楊善華(主編)：《當代西方社會學理論》，北京大學出版社1999年版。

　　[42]筆者于2008年5月11日對李榴的訪談記錄。

　　[43]Higgins, E. T. Knowledge activation: Accessibility, applicability, and salience. In E. T. Higgins & A. W. Kruglanski (Eds.)Social psychology: Handbook of basic principles. New York: Guilford Press,1996:133-168; E. Tory Higgins, Expanding the Law of Cognitive Structure Activation: The Role of Knowledge Applicability, Psychological Inquiry, Vol. 2, No. 2 (1991), pp. 192-193.

　　[44]同注34。

　　[45]同注34。

　　本文原載《開放時代》2010年第1期。

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