3．組織
與反對話的文化行動理論的操縱相反，對話行動理論強調要組織群眾。弗萊雷認為，組織不僅與團結有直接的聯系，而且是團結的自然發展。領導者在加強團結的過程中，必然要使人民組織起來，向他們提出印證，表明爭取解放的斗爭是一項共同的任務。
弗萊雷指出，這種印證對組織人民、反對操縱是十分重要的。因為這種印證可以使人民能批判性地認識當時的歷史背景、社會的主要矛盾并形成民眾的世界觀。印證的形式可以是多種多樣的，但必須要有敢冒風險的勇氣和愛的勇氣。只有勇敢地向神話挑戰，不斷采取行動，熱愛民眾，向他們印證現實，才能組織民眾。
弗萊雷認為，領導者進行的組織是為了實現其解放實踐的目標，是由其性質所決定的。因此，在組織過程中所必須實行的紀律不能與嚴格控制混為一談。沒有領導、紀律、秩序、決心、目標、任務和印證，就不可能進行組織。但這絕不是說要操縱民眾。組織的目標是解放，而不是要操縱民眾。組織民眾是一個過程，領導和民眾進行真正的對話，共同來揭示現實。如果領導將其講話作為命令，那就不是組織，而是操縱了；不是解放，而是壓迫了。
當然，對話行動理論既反對專制，也不贊同放縱，而主張要有權威和自由。權威來自于民眾的擁護，而不是靠權力的移交。組織需要權威和自由，這就可以防止放縱和專制。
4．文化綜合
與文化侵犯相對的是文化綜合。弗萊雷認為，文化侵犯的實施者將自己的世界觀強加給民眾，用自己的價值觀和意識形態來構建主題，民眾是客體，是物。與此相反，文化綜合的實施者與民眾融為一體，大家都是主體，不是要教導或給予民眾什么，而是與民眾一起認識世界和改造世界。
在文化綜合過程中，不存在侵犯，也沒有強加于人的思想，而是共同作為主體介入到歷史進程之中，去批判地分析現實。領導不是自己預先制定計劃，而是與民眾共同制定。文化綜合強調的就是領導與民眾的共同性。領導既不能脫離民眾，以文化侵犯的強制性來解決問題，也不應受限于民眾的觀點。文化綜合要求領導必須認同民眾的需求，并把這種需求作為問題提出來，與民眾共同商討最終的解決辦法。
根據弗萊雷的文化行動理論，反對話的文化行動理論實施的文化侵犯是為了對民眾進行操縱，而要進行操縱，就要對民眾進行分化，從而能征服民眾，其目的就是要對民眾進行統治。而對話的文化行動理論實施的文化綜合是要將民眾組織起來，達到團結一致，共同合作，其目的就是要獲得解放。
由此，我們可以把弗萊雷的文化行動論概括為以下的圖式。
弗萊雷的文化行動論
革命的文化行動論 壓迫的文化行動論
（共同主體）
主 體 主濠ぉば卸? 行動者──主體 行動者──主體
（革命領導人） （被壓迫者群眾） （壓迫者）
（相互作用）
客 體 應進行改造的現實 應進行維 被壓迫者
護的現實 （作為現實的組成部分）
目 標 為了獲得解放 為了文化維護壓迫
（是一種持續的過程）
特 征 合 作 征 服
團 結 分 化
組 織 操 縱
文化綜合 文化侵犯《被壓迫者的教育學》產生的背景
黃志成
一本著作，尤其是一本有巨大影響的著作，是與作者本人的經歷和他所處的社會、政治、經濟、歷史、文化背景密切相關的。弗萊雷撰寫的《被壓迫者的教育學》，正是作者對其豐富曲折的生活工作經歷以及對巴西國內外社會狀況進行思考、縝密分析、長期研究而完成的。
早在青少年間，弗萊雷就強烈地感受到巴西社會中存在的階級壓迫和種族歧視的現實。當時的巴西，黑人的社會地位低，經常受到白人統治階級的欺壓，過著牛馬一般的生活。在某種情況下，可以說社會對待寵愛動物的態度也比對待黑人好。面對如此的社會現實，弗萊雷義憤填膺。弗萊雷回憶道：“種族歧視和社會不公，使我產生一種憎惡感。這種感覺在我心中不斷擴大，使我變得激進起來，逐漸形成一種徹底批判的立場來反對各種形式的歧視和壓迫。”此外，弗萊雷也看到廣大的民眾生活貧困，為改變他們自己的命運，勞工們多次罷工。但是，一次次的反抗，都被統治階級殘酷地鎮壓了。弗萊雷說：“那個時期，我感受最多的就是種族和階級的壓迫。”
青年時期的深刻感受、嚴酷的社會壓迫現實，不僅激起了弗萊雷的憤怒，更促進弗萊雷去探究消除這種社會壓迫的良方。在從事教育工作后，弗萊雷在進行教育研究過程中，逐漸將教育與社會現實聯系起來分析。后來，受到馬克思主義的影響，弗萊雷開始關注對教育進行社會階級分析。弗萊雷承認：“在我寫《被壓迫者的教育學》一書時，我受到了馬克思的階級分析觀的很大影響。如果說我在青年時代在巴西東北地區最關注的就是階級壓迫。在《被壓迫者的教育學》一書中，我差不多在33處都涉及了社會階級的分析”
弗萊雷的《被壓迫者的教育學》揭示了社會壓迫的實質，說出了被壓迫者的心聲。正如一位非洲裔的美國學者所說：“我在讀弗萊雷的《被壓迫者的教育學》一書時，我感到我自己就在《被壓迫者的教育學》的書中。”
1964年，由于巴西發生軍事政變，弗萊雷遭受迫害，流亡他國。在流亡智利期間，弗萊雷完成了他的第一部重要著作《作為解放實踐的教育》（1965年）。在該書中，弗萊雷總結了他在早期的掃盲教育工作經驗，提出了“解放教育”的思想。1969年，弗萊雷到美國哈佛大學作訪問學者。在美國的經歷，也使弗萊雷對教育問題思考得更深更遠了。從美國回來后，弗萊雷開始撰寫并出版了他的最重要的代表作作《被壓迫者的教育學》（1970年）。這是一本具有時代特征的、產生廣泛國際影響的著作。該書尖銳地提出了教育的政治性問題，從而在理論上闡述了他的解放教育的思想。
在《被壓迫者的教育學》一書中，弗萊雷考察了壓迫者與被壓迫者的具體情況以及他們之間產生的社會矛盾，提出了“沒有人能解放他人，任何人也不會自己解放自己，人們是在改造世界的過程中共同獲得解放的”這一重要思想。弗萊雷認為，要獲得解放，就要通過教育。然而，傳統教育是要馴化人，為統治階級服務。弗萊雷尖銳地揭露了傳統教育是作為統治階級的壓迫工具，把教育與政治聯系了起來，提出了“教育即政治”觀點，從而構建了他的解放教育理論基礎。
弗萊雷在該書中嚴厲地批判了傳統教育的“銀行儲蓄觀”，提出了著名的“對話式教育觀”。弗萊雷認為，我們的教育不是誰教育誰，也不是自己教育自己，而是通過世界來相互學習。這種教育是平等的、對話式的，對話是一種解放，而非對話則是一種壓迫。
弗萊雷的《被壓迫者的教育學》從其篇幅來說，并不是一本巨著，只有短短的四章，十多萬字，但是從其內容和思想上來說，它卻是一本真正的“巨著”。它對長時期占統治地位的主流教育學進行了尖銳的批判，首次提出了被壓迫者自己的嶄新的教育學。
弗萊雷的代表作《被壓迫者的教育學》出版后，立刻就受到各方的關注，無論是在發達國家的最高學府，還是在不發達國家的鄉村小野，都有人在談論這本書。很快，《被壓迫者的教育學》就被翻譯成10多種文字在世界各國流傳，引起了強烈的反響，在世界上產生了巨大影響，成為20世紀70年代世界最有影響的著作之一。
有人認為這是一本革命性的著作，是一本主張平等與正義的書；也有人認為這是一本被壓迫者的教育圣經，是一本真正的革命的教育學；還有人認為是“超越了該書的時代和作者的時代”，是一本“經典之作”。
很遺憾，至20世紀末，我國還沒有翻譯出弗萊雷的《被壓迫者的教育學》中文版。直到2001年11月才有了弗萊雷的《被壓迫者的教育學》中文版，但是，這個中文版還是從英文版轉譯過來的，這樣的一種轉譯，實際上把許多帶有拉丁美洲的色彩和弗萊雷本人的特點給轉掉了。例如，弗萊雷常用的一個詞匯“”，被譯成了“意識化”，其實弗萊雷所使用的這一專用名詞，在英語詞典中是找不到的。實際上弗萊雷主張的是要使被壓迫者“覺悟”，這與意識有很大區別。此外，弗萊雷把傳統的教育形象地比喻為“銀行儲蓄式的教育”，而并不應轉譯成我們中國熟知的“灌輸式教育”。
下面，我們將根據弗萊雷的《被壓迫者的教育學》的西班牙文版（1970年第一版，至今已再版了三十多次），分章解讀弗萊雷的主要思想，以期能較完整地表達出弗萊雷教育思想的精髓。
弗萊雷的《被壓迫者的教育學》雖然分為四章，但并沒有給每一章按上標題，只是在目錄中的各章里增加了各章論述的一些主題，其中各章之間也出現有很多的重復。這種寫作特點，充分地表現了弗萊雷個人的跳躍式思維和口述式表達的特性。為解讀方便，我們給各章加個“標題”，歸納出弗萊雷的一些主要思想和觀點。增加平等受教育機會的改革
黃志成
（一）整修校舍，反對官僚主義作風
在弗萊雷擔任圣保羅市教育局長后，他看到的第一個重大問題是：公立學校的校舍破舊不堪，物資設備殘缺嚴重。面對破舊的公立教育機構，弗萊雷感嘆到，圣保羅市學校的物質條件比該市的教育質量還要糟糕。在上任一年后的一次評估中，弗萊雷更加認識到了這一問題的嚴重性。
在圣保羅市的600多所學校中，差不多有400所學校的校舍及物質設備都存在很大問題，其中有59所學校的問題更為嚴重。在這些學校中，學校建筑破破爛爛，天花板墜落，地板塌陷，下水道堵塞，操場坑坑洼洼，課桌椅缺腿少背……盡管這些學校的校長從未停止過要求主管部門修繕學校校舍和添置設備，但面對官僚主義部門，學校的問題長期得不到解決。
破舊不堪的校舍和嚴重的官僚主義現象激怒了弗萊雷，他對造成這種狀況的原因進行了譴責。同時，弗萊雷在全市召開了一系列會議，播放了這些學校慘狀的錄像，呼吁更多的公眾關注和監督公共財產的狀況。
弗萊雷指出，這種狀況表明，巴西教育是“雙軌”的。一軌是為中上階層子女服務的、能得到政府資助的私立精英教育；另一軌是為下層勞動人民服務的、資金短缺的公立教育。在這種情況下，勞動民眾的子女要么進入破舊不堪的公立學校，要么就被排斥在學校的門外。
在弗萊雷擔任圣保羅市教育局長的第一年里，他著重計劃和實施修繕這些破舊的學校，盡一切可能使各所學校能具有教學所需的正常的環境。然而，困難是巨大的。僅用前任管理者剩余的那點可憐的預算資金遠不能解決問題。為此，弗萊雷作出了極大的努力來改善學校的狀況。在他的努力下，投入公共資金維修了26所學校，改建成20所學校，新建成10所學校，另有9所正在建造之中。此外，還添置了二萬四千多套新的課桌椅和修復了六千多套課桌椅，并為許多學校購置了新的教學設備。
對于管理機構的官僚主義作風，也是弗萊雷任職之初要著重解決的一個問題。弗萊雷批評道：“官僚機構不知在干什么，整天都看到那些無窮無盡的文件慢吞吞地從一個部門轉到另一個部門，正常的工作運行過程中存在許多的障礙。”他指出，“這種官僚主義的管理體制不能再繼續下去了，必須要進行徹底的改革。”弗萊雷采取的改革措施就是實施“一線”工人工作的方式，以正確而快速的形式去執行一個既定的任務。
（二）強調民主，消除教育不公現象
在弗萊雷上任之時，他就明確提出要為改變公共學校的面貌而努力。他說：“我們的目標不僅要使學校公共化，而且還要使學校民眾化和民主化。這是因為以前的軍政府的教育政策將教育導向私有化，而這種私有化又損害了公共教育。這樣，受害最嚴重的自然是勞動人民的子女，他們不斷地為特權階層付出了代價，從而形成了巴西教育中的又一個大問題。”
面對教育的不民主和不平等這一問題，弗萊雷表示出極大的憤慨。他說：“當我知道在巴西有大批的窮孩子被阻擋在學校門外；當我知道他們當中許多人已經入學但又被‘驅逐’出去而卻說他們是退學的；當我知道人們輕蔑地對待公共學校；當我證實在圣保羅市還有一百多萬孩子流浪街頭，我感到十分吃驚和憤怒，同時也給了我勇氣，去為這些受壓迫的人爭取民主而斗爭。”
對于許多窮孩子不能上學、留級或退學的現象，弗萊雷指出，受教育是人人享有的權利，而社會結構產生了一系列的障礙和困難，導致了許多勞動人民的子女不能上學。當這些孩子有機會上學時，他們在學校又會遭遇到同樣的障礙和困難。在每周兩次的走訪學校中，弗萊雷揭示出了學校教育存在的問題。他認為，“有許多因素都會造成學生的留級和退學，如學校有效時間的利用、師資質量、教學內容、教學方法等，其中最重要的原因之一是對學生的評價問題。”
弗萊雷指出，“學校用來評價學生的標準是唯智的、重書本知識的。學生入學前和在學時，都要經歷基于知識的智力評價過程。這種評價只有利于中、上層階級的孩子，而不利于來自貧窮的和低收入家庭的孩子，因為這種評價沒有考慮孩子們入學時所具有的‘生活經歷知識’。這樣，那些窮孩子就會被置于一個相當不利的境地。來自中、上階層的孩子的經歷，使他們掌握了中、上階層的詞匯、韻律和句法。因此，學校認為他們具有語言分析能力，符合標準。而窮人的孩子的經歷卻不在書面知識范圍，大多在直接的行動中。很明顯，這些窮孩子由于對書面語言不熟悉或不常書寫，因而他們在從口語到書面語言的學習中就會遇到更多的困難。然而，出現這種情況并不表明他們絕對的不聰明，而只是缺乏這方面的經驗而已。”弗萊雷用有力的事例批駁對學生的這種不公正的評價，他指出，“當學生動情地跳著桑巴舞，當學生邊唱邊用身體和著手在火柴盒上敲出的節奏時，誰能說這些在一系列考試中成績不好的窮孩子沒有節奏感呢？”
因此，在改變學校面貌的目標中，弗萊雷首先提出了“要加強民主管理，建立一個民主的、進步的、有效的公共學校體系。在這個體系中，既不應出現高人一等的狀況，也不傷害來自社會經濟條件優裕的家庭的孩子，而要尊重學生的存在方式、他們的階級和文化結構、價值、知識、語言等方面。”
然而，弗萊雷提出的有利于下層階級的民主教育，也遇到了許多實際的困難。在圣保羅這個大都市中，涌入了大批生活無著落的移民和長期失業、無家可歸的市民。圣保羅市約有一百萬人沒有工作，七百萬人居住在貧民區里，約有四十萬7～14歲的孩子不能入學，14%的青年和成人是文盲。這種狀況，對要求改變學校面貌、消除下層階級教育不公平的管理者來說，確實是一個巨大的挑戰。弗萊雷的教學與課程觀
黃志成
在《被壓迫者的教育學》的第三章中，弗萊雷詳盡論述了被壓迫者教育學的一個重要方面：對話的特性，從而提出了他的著名的“對話式教學”這一新的教學觀。同時，弗萊雷也對課程內容來源和課程內容的確定進行了探索，提出了要探究產生于現實的原生主題的課程觀。
（一）弗萊雷的教學觀
弗萊雷認為，教育具有對話性；教學應是對話式的，對話是一種創造活動。他大力提倡
“對話式教學”并以此來批判傳統的“講授式教學”。他對對話的實質、對話的基礎和條件、對話的特征等都進行了深刻的揭示。
1．對話的實質
弗萊雷指出，人的存在不會是無聲的、沉默的。說話不是某些人的特權，而是所有人的權利。因此，任何人不應只對其他人說話而剝奪別人說話的權利。人們說話是對世界“發表意見”，是一種改造世界的行為。
弗萊雷認為，作為人類現象的對話，具有一定的構成要素，其中有兩個方面（行動和思維）是相互關聯、相互作用的。“對話要求有行動和進行思維，但行動和思維不能截然分開。”如果在行動和思維之間沒有固定的聯系，就不是真正的對話，也就不會去實踐，因而，“可以說真正的對話是一種對世界的改造。”但是，不真實的對話，會有損于行動和思維，成為空話連篇或咬文嚼字。空洞的對話是不會揭示世界的，因而也不可能去改造世界。另一方面，“如果僅強調行動而忽視思維，那么這是為行動而行動，是一種行動主義，它否定了真正的實踐，也阻礙了對話。”
2．對話的基礎和條件
弗萊雷認為對話是建立在一定的基礎和條件上的，如果沒有這些基礎和條件，就不會有對話。
（1）對話與平等
對話應在平等的基礎上才能進行，在否認其他人有說話權的人與被否認有說話權的人之間不可能有對話。弗萊雷認為，在進行對話前，必須要使被否認有權講話的人奪回自己的這種權利。不讓別人講話的人是不人道的。因此，“對話不是一個人對另一個人進行思想灌輸，也不是用來征服別人的狡猾手段，而對話是對話雙方為了獲得解放去征服世界、去改造世界。”
（2）對話與愛
除了對話中要平等外，弗萊雷還強調人類的愛在對話中的重要意義。弗萊雷認為，如果不熱愛世界，不熱愛生活、不熱愛人類，那么就不會有對話。“愛是對話的基礎，愛也是對話本身。”在統治社會中的愛是一種病態的愛，這不是真正的愛。愛意味著對人的一種承諾。這種承諾，從愛的特征來看，就是對話。弗萊雷說：“真正的革命者必須把革命看作是一種愛的行為，同時也是一種創造性行為和人性化行為，因為革命與愛并不是不相容的，相反，人們進行的革命是要實現其人性化”。無論何地只要存在受壓迫者，那么愛的行動必然會涉及到他的事業──解放的事業。只有爭取解放，取消壓迫，才可能獲得愛，才能進行對話。
（3）對話與謙恭
對話的雙方要謙恭，如果沒有謙恭，就沒有對話。弗萊雷指出，如果對話者雙方之一高傲自大，瞧不起對方，總是認為別人無知，而看不到自己的不足；如果把自己看作是主體，是了不起的人，是精英，是真理和知識的擁有者，而其他人是客體，是“圈外人”，是“天生的下等人”，那么就不可能進行對話，因為“對話是人類的一種相互了解和共同行動。”這種高傲自大是與對話不相容的。
（4）對話與信任
弗萊雷指出，如果不相信他人，也不會有對話。相信別人做事有能力，相信別人有創造力，相信別人有發展力，相信這些能力并不僅僅是某些精英特有的，這樣對話才可能進行。相信人是對話的先決條件，是先于面對面的對話的，但這種信任不應是天真的。
弗萊雷指出，“只要建立在平等、愛、謙恭、相信人的基礎上，對話才是一種雙方平行的關系。”如果缺少愛、缺少謙恭、不相信人，就不會產生信任。如果沒有信任，也就失去了對話的條件，就會成為家長式的操縱。信任會使對話雙方更加感到在討論世界的問題中他們是同伴。
（5）對話與希望
如果沒有希望，也不會有對話。弗萊雷認為，“在人的不完善之中存在著希望，有了希望，人們才會去不斷探索，尋求完善。”與希望相反，絕望是否認世界、逃避世界、保持沉默的一種方式。由不公正的制度造成的非人性化，不應成為絕望的理由，而相反應成為產生更大希望的動力。然而，弗萊雷指出，“希望并不等于叫人們兩手交叉被動地等待，而是要充滿希望地進行斗爭。”如果對話的主體對其事業不抱希望，就不會有對話。
（6）對話與批判思維
弗萊雷認為，“對話雙方不進行批判思維，就不會有真正的對話。”批判思維與單純思維是兩種不同的思維。單純思維是要適應現時的這個規范化，而批判思維是要用不斷人性化的觀點來對現實進行不斷的改造。只有要求進行批判思維的對話才能產生批判思維。沒有對話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育。
3．對話的若干特征
（1）對話是平行的交流
弗萊雷認為，交流是人類生存的重要方式，人類生來就需要進行相互間的交流。在交流中有兩個前提很重要：一是要真實地表達思想，不要說假話、說虛話；二是要積極地參與交流、參與社會活動。如果在交流中盡說假話，或者是盡管講得也許是真話，但卻是空話，遠離實際，不愿參與社會實踐，那么這種交流也就失去了其意義。
在教學中，弗萊雷提出了師生間的雙向性的相互交流。這種交流是一種平行的、平等的、民主的、真實的、積極的交流。在這種交流中，師生雙方都是主體，為了共同的目的進行交流。
（2）提問是對話的關鍵
弗萊雷認為，對話是教育的主要途徑之一，要使對話有成效，提問是關鍵。他認為，教師不應只是知識的傳遞者，而更應成為問題的提出者。提問實際上是對現實問題進行批判分析。為此，他對教師的提問也提出了以下一些要求：
──要提出能夠激起思考的問題；
──要能激勵學生自己提出問題；
──通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。
（3）對話需要合作
弗萊雷認為，在對話中，為了改造世界，對話的雙方的合作是十分重要的。他指出，在非對話的教學中，作為其重要的特征之一是：一個主體要使對方成為客體。而在對話式教學中，不存在一個主體要使另一個成為客體，對話的雙方都是主體，是要共同去揭示這個世界、去改造這個世界。因此，對話不是強制的、不是被人操縱的，而是雙方的一種合作。
（二）弗萊雷的課程觀
1．課程內容來源于現實世界
弗萊雷反對“銀行儲蓄式教學”，主張實施“對話式教學”。那么“對話式教學”應該進行的對話內容又是什么呢？對話的內容，也就是教育的課程內容。在這一方面，弗萊雷提出了他自己獨到的課程觀。
弗萊雷認為，真正的教育不是A“對”B的教育，而是A“和”B的教育，是將世界作為中介的教育。這個世界會給某些人留下一些印象和產生一些疑問，同時也會給另一些人產生對世界的看法和觀點。這些看法和觀點與焦慮、疑惑、希望或絕望等摻和在一起，就會產生有意義的課題。因此，“教育的內容產生于人們生活的現實世界，課程內容就可以在這個基礎上來進行構建。”
按照弗萊雷的觀點，教育課程的內容是產生于人們所處的具體的、現存的環境，而不應按照要塑造“好人”的理想模式來設計。這也就是說，我們不應像儲蓄教育觀那樣把所謂的“知識”給予勞動人民，或在我們自己設計的課程內容中，把“好人”的模式強加給他們。有許多例子表明，“一些教育計劃的失敗，主要原因是因為計劃的制定者是根據自己個人對現實的觀點來設計的，他們完全沒有考慮到處于現實情景中的人，而這些人正是學習其課程的對象。”
因此，弗萊雷提出了“設計教育課程內容的出發點必須是當前的、現實的、具體的并能反映人們意愿的情景。然后，將這些情景作為問題，向人們提出來，使他們受到一種挑戰，促使他們對此作出反應。”
弗萊雷認為，我們的責任不是給人們講述我們的世界觀或把我們的世界觀強加給他們。相反，我們的責任是與人們對話，討論雙方的觀點。他們以各種行為方式表現出的世界觀，反映了他們在這個世界的處境。因此，教育者必須了解他們的這一處境。然而，在很多情況中，我們的教育者在侃侃而談時，卻沒有人能理解，這是因為他們的語言與人們的具體環境不相一致。弗萊雷指出，“語言要有思想才能生存，但是，語言和思想如沒有相互聯系的結構也不能生存。因此，為了能有效地進行交流，教育者必須要了解人們的語言和思想辨證地構成的這種結構性內容。”
為此，弗萊雷認為，“教育課程的內容不應由教育者單獨來選擇，而是要與學習者一起來進行選擇，教育者應與學習者一起在他們所處的現實中共同尋求教育課程內容。”這種尋求的過程，實際上也就是開始了作為解放實踐的教育對話，也就是稱之為是對人們的“主題領域”(universo tematico)的研究。主題領域也叫“有意義主題”(tematico significativo)或稱“原生主題源”(el conjunto de temas generadores)。這種研究，實際上也是對話式的。弗萊雷認為，“并非僅僅教育研究人員是研究的主體，而其他人是研究的客體。教育研究人員要與現實生活中的人們一起，通過對話，了解他們各自的思想和語言、他們感知現實的程度以及他們的世界觀。這是因為作為教育課程內容的‘原生主題’都存在其中。”
2．弗萊雷的原生主題論
在弗萊雷的課程觀中，“原生主題”是一個十分重要的概念。弗萊雷認為，原生主題是產生于現實并對現實進行批判思維中產生的，原生主題是課程內容來源。為了更好地了解原生主題，弗萊雷首先闡述了人與動物本質的區別。
弗萊雷認為，人具有以下一些本質特征。（1）人能夠通過自己的活動，將他自己看作是意識的客體，從不完善不斷走向完善。（2）人能意識到自己的活動和所處的世界；人能按照自己的目標來行動；人能探究自己和探究人與世界以及人與人之間的關系；人能通過改造世界來創造新的世界。（3）與動物不同，人不僅僅生存，而且存在，但這種存在是一種歷史的存在，是為了不斷改造世界、創造世界的存在。（4）人能超越“受限的環境”。（5）人的存在是一種實踐的存在，人通過對世界的行動，創造文化和歷史。只有人類才進行實踐。人們通過思維和行動，改造現實，這種實踐才是知識和創造的源泉。（6）人在創造歷史的同時，又成為歷史的和社會的存在。
弗萊雷認為，動物的本質特征有以下一些。（1）動物不能將自己從其活動中分離開來，不會在有意義的世界上實行超越自己的完善。實際上動物是一種“自我封閉的存在”。（2）動物沒有歷史感，沒有明天和今天、這兒和那兒的概念；動物并不會區分“我”和“非我”，動物缺乏自我意識。（3）動物的生存是一種完全的受限，不可能超越其“受限的環境”。（4）動物沒有責任感，不會作出承諾，不會承擔生活，也不會構建生活，更不會去改造其周圍的環境。無論在野外森林之中，還是在動物園，動物都一樣，是一種“自我封閉的存在”。
在揭示了人的本質特征后，弗萊雷指出，“正是由于人的這些本質特征，促使人們去探索世界、去改造世界。在這一方面，動物卻是做不到的。人們在探索世界、改造現實的過程中，自然會發現許多有意義的、具有時代特征的主題。各種思想、觀念、希望、疑問、價值、挑戰等，在各自的發展過程中，與其對立面相互作用，這就構成了時代的特征，它們的具體表現，再加上人為的障礙，也就形成了時代的主題。”
這些主題不僅包含了相對的、有的甚至是相反的主題，而且也指出了應該實施和完成的任務。這些主題是有歷史意義的，它們不是孤立的、不相關的或靜止的。它們總是辨證地與其對立面聯系在一起。一個時代中的各種相互關聯的主題的總合就構成了這個時代的主題領域。弗萊雷指出，他的那個時代的基本主題是“解放”，也包含其對立面“統治”這一主題。“解放”也就是有待實施和完成的目標和任務。
在時代主題之下，還有各種次主題和小主題。面對各種主題，人們也有各自的相對的立場，如有人要努力維持現有結構，但也有人要力圖改變這種結構。隨著主題之間對抗性的加深，又會出現兩種現象或主題：一是要神化主題和現實，制造神話本身就構成了一個主題；另一是揭露神話，批判現實，揭露神話就是一個主題。
因此，在確定教育課程內容之前，就必須要對各種有意義的、原生主題進行調查。弗萊雷認為，“在有意義主題中蘊含著人類特有的、帶有歷史特性的愿望、動機、目標。要調查和了解這些主題，脫離不了現實中的人，也脫離不了現實，只有在人與世界的相互作用中才能理解原生主題。”
弗萊雷指出，“調查原生主題，就是調查人對現實的思維和行動，也就是人的實踐。人在對主題的探索中越是采取主動的態度，對現實的批判意識也就越深刻，而且，在認識了這些主題后，他們會更坦然面對。”因此，主題調查也就是要共同努力來認識現實和認識自己。主題調查也就成為教育過程的起點，或者說是成為具有解放性質的文化行動的出發點。
弗萊雷認為，對教育課程內容的調查，如果能全面、系統地從整體到分體進行分析和了解，就更可能揭示出人們的主要矛盾和次要矛盾。如果課程內容反映了這些矛盾，無疑，也就包含了有意義的主題。弗萊雷認為，“這種從觀察和調查而作出決定的課程內容，要比那些官僚主義“自上而下”作出決定的課程內容更有意義。”
弗萊雷的提問式教育的課程內容主要是以學生的世界觀構成并組織起來的。學生自己的原生主題存在于他們的世界觀中。因此，在進行對話式教學的過程中，教師的任務是把來自于學生的主題領域“再現”給學生，但并不是以“講授”的方式，而是以“提問”的方式“再現”這些主題。
從解放教育的觀點來看，弗萊雷認為重要的是，在任何情況下，要讓人們感到他們是自己思想的主人，讓他們在與其同伴的討論中，直截了當或拐彎抹角地談論他們的思想，討論他們自己的世界觀。這種解放教育思想認為，絕不能把自己的課程內容提供給人們，而是應該通過對話，與人們一起來探究課程內容，并且必須實施由人們自己制定和參與的“被壓迫者的教育學”。弗萊雷在非洲的教育實踐
黃志成
一、弗萊雷在非洲的最初經歷
雖然弗萊雷是拉丁美洲國家的人，但他對非洲國家的解放斗爭一直懷有極大的興趣，尤其是對曾遭受過葡萄牙殖民的國家爭取獨立的斗爭更為關注。這是因為弗萊雷是巴西人，巴西曾經也遭受過葡萄牙的殖民統治。用弗萊雷的話來說，“在文化上，我與非洲有點關聯，尤其是那些與巴西一樣被葡萄牙殖民過的非洲國家。”
弗萊雷十分敬佩非洲人民進行的英勇的解放斗爭。長期以來，弗萊雷以極其興奮和好奇的心情緊密地關注著莫桑比克、安哥拉、佛得角、圣多美和普林西比、幾內亞比紹等國的解放斗爭。在不同的歷史地理環境下產生的不同特征的斗爭，非洲給弗萊雷留下了深刻的印象。弗萊雷說：“在到達非洲國家之前，我已經在政治上和情感上對非洲國家以及非洲國家英勇的人民有所了解了。──正是由于聯系著非洲的這些文化、政治、情感等方面的因素，激起了我對非洲國家掃盲運動的興趣”。
弗萊雷最初接觸非洲的教育是在1970年參加坦桑尼亞的掃盲教育運動。在坦桑尼亞達累斯薩拉姆大學成人教育學院的邀請下，弗萊雷主要講授了他的掃盲教育法，并幫助組織了新的試驗項目和設計了成人教育學位課程。
雖然在弗萊雷的著作中很少談到坦桑尼亞的經歷，但這一經歷，確實成為弗萊雷深入到非洲教育現實的重要的一步，也為以后弗萊雷參與幾內亞比紹、佛得角、圣多美和普林西比、安哥拉、莫桑比克等國的教育實踐打下了基礎。
1970年，弗萊雷首次赴非洲，目的地是贊比亞和坦桑尼亞。在到達贊比亞的當天，“安哥拉人民解放運動”的領導人接見了他并與之進行了會談。“安哥拉人民解放運動”領導人拉拉（Lara），不僅在安哥拉，而且在整個非洲都是一個有影響的重要人物。在會談中，他們談到了正在進行的解放斗爭。當時，安哥拉的解放斗爭正經歷一些挫折，但“安哥拉人民解放運動”仍然領導著人民進行不屈不撓的斗爭。他們談到了解放斗爭中的掃盲教育工作的重要性，分析了在解放斗爭中如何實施新的教育，尤其是在已經解放了的地區，也談到了莫桑比克和幾內亞比紹在掃盲教育工作中遇到的困難等等。此外，還看了有關安哥拉解放斗爭和教育實踐的一些記錄片。
在贊比亞工作一段時間后弗萊雷來到了坦桑尼亞。在坦桑尼亞，弗萊雷看到了許多與在贊比亞見到的相同的狀況。在坦桑尼亞大學講課期間，有一個屬于“莫桑比克解放陣線”的坦桑尼亞人問弗萊雷，是否能接受邀請去會見“莫桑比克解放陣線”駐達累斯薩拉姆的代表。弗萊雷同意了。出席會談的有“莫桑比克解放陣線”被害領袖的妻子以及莫桑比克的教育部長等。他們探討了在解放斗爭中的教育和教育的作用以及教育的發展等問題。隨后，弗萊雷應邀參觀了坦桑尼亞總統為“莫桑比克解放陣線”戰士建立的培訓營。在培訓營中，掃盲教師正在緊張地接受培訓。培訓后，他們將去莫桑比克開展掃盲運動。
在培訓營中，弗萊雷也與教育培訓干部進行了交談，包括許多幫助他們解放斗爭的歐洲人。在交談后，弗萊雷留下的深刻印象是：這些歐洲青年是站在為自由而戰斗的莫桑比克人民大眾一邊的，歐洲青年和非洲青年具有共同的思想，促使他們要為被殖民主義剝奪了的人民的尊嚴而進行斗爭；他們十分強調的是，不能將解放斗爭與掃盲教育分開來。
與非洲解放運動的領導人的多次會談，進一步加深了弗萊雷對非洲的了解。在某種程度上來說，這些會見促使了弗萊雷下決心準備以后為非洲國家的教育發展貢獻他自己的力量。
二、弗萊雷在幾內亞比紹的掃盲教育實踐
1975年1月，弗萊雷在日內瓦工作時，收到了來自巴西里約熱內盧天主教大學何塞?佩萊拉(Jose Pereira)教授的一封信。他問弗萊雷是否能接受幾內亞比紹總統和教育部長的邀請，到幾內亞比紹開展掃盲教育運動。
在收到佩萊拉教授的信后，弗萊雷隨后就與“文化行動研究所”(Institute for Cultural Action)的成員開了一次會，討論了與幾內亞比紹建立合作項目的可行性。所有的成員都表現出了極大的興趣，愿意到幾內亞比紹去幫助開展掃盲教育運動。
為了解決資金問題，弗萊雷主張文化行動研究所與世界教會委員會聯合起來，共同研
究和制定計劃，以便更好地為幾內亞比紹的掃盲運動作出貢獻。弗萊雷的建議得到了雙方的贊同。于是，弗萊雷給幾內亞比紹的教育部長馬里奧?卡帕拉爾寫了一封信。兩個半月后，幾內亞比紹教育部長馬里奧?卡帕拉爾給弗萊雷回了信，信中表明了幾內亞比紹政府很愿意與弗萊雷開展合作項目。隨后，弗萊雷又寫了第二封信，提出了開展合作項目的一些具體步驟，并建議馬里奧?卡帕拉爾能來日內瓦討論幾內亞比紹基本的教育狀況。但由于種種原因，馬里奧?卡帕拉爾沒有來。
在經過多次聯系后，弗萊雷與幾內亞比紹政府形成了一些共識，確立了如下的一些基本觀點。
（1）與所有的教育一樣，成人掃盲教育也是一種政治行為。因此，不能把成人掃盲教育僅僅看成是機械地學習讀寫。（2）學習的內容要與革命政黨的政治立場相一致，包括對社會的批判性理解。這就要求掃盲者要通過對社會實踐的分析，尤其是注重生產活動，來認識現實世界。因此，掃盲教育以及普通教育是與生產勞動密不可分的。（3）在主要以口頭方式進行社會活動的地區，要引進書寫文字，能進行書面交流，這樣才能從根本上改變現狀。
在建立合作項目的過程中，盡管弗萊雷小心謹慎，但還是遭到一些人的誤解。有人說弗萊雷要去插手干預非洲的教育；有人說弗萊雷提供了大量資金來買通去幾內亞比紹；有人說幾內亞比紹并非真正對弗萊雷去為他們掃盲運動工作感興趣，而是不愿拒絕資金援助。對這些指責，弗萊雷十分氣憤，但依然在為去幾內亞比紹工作做準備。
應該說，世界教會委員會對弗萊雷去幾內亞比紹的資助是巨大的，但幾內亞比紹并非該組織唯一的資助對象。世界教會委員會一直對非洲的解放運動提供了大量的資金援助，例如世界教會委員會曾給安哥拉、莫桑比克和其他一些國家提供過大量的資金援助。此外，世界教會委員會也給尼加拉瓜提供了大約50萬美元資助其掃盲運動（弗萊雷也作為教育小組的一員，參加了尼加拉瓜的掃盲運動）。在世界教會委員會中，設有一個教育與發展部，該部具有專門的財政渠道來資助第三世界的教育項目。弗萊雷所在的文化行動研究所提出的與幾內亞比紹的合作項目就是由該教育與發展部資助的。
因此，在世界教會委員會工作的弗萊雷就有很多機會參與到援助非洲的工作中去，也能得到一定的資助。如弗萊雷在幾內亞比紹、安哥拉、圣多美、佛得角等地工作時，均是由世界教會委員會支付工資。弗萊雷第一次去幾內亞比紹的路費也是由世界教會委員會出的，而小組其他成員的路費則由教育與發展部資助。
由于考慮到幾內亞比紹剛剛獨立后的經濟條件，弗萊雷在給幾內亞比紹教育部長的信中就主動提出，不用幾內亞比紹政府來支付他們的路費、工資和其他費用，盡量不增加幾內亞比紹的財政負擔。
在到達幾內亞比紹后，除了詳細了解了當地的政治、經濟和文化外，弗萊雷還分析了當地掃盲運動的一些狀況。弗萊雷認為，幾內亞比紹當時要想取得掃盲教育運動成功的兩大基本條件是社會的革命變革和語言的統一。幾內亞比紹經過長期的英勇的解放斗爭，已經具備了第一個條件，但是，尚不具備第二個條件。
語言的多樣性是幾內亞比紹的一個特點。幾內亞比紹有三十多種不同的語言和方言。另一個特點是，盡管幾內亞比紹官方語言是葡萄牙語，但在幾內亞比紹還有一種很流行的叫“克萊奧萊”(Creole)的混合語。在幾內亞比紹講混合語比在安哥拉、莫桑比克更流行。
克萊奧萊語是在幾內亞比紹逐漸發展而成的一種葡萄牙語和非洲語言的混合語。就像葡萄牙語、西班牙語、法語、意大利語屬于拉丁語系一樣，克萊奧萊語屬于葡萄牙語派生出來、加上一部分非洲語言混合而成的，這種語言和葡萄牙語一樣優美、豐富和生動。
語言問題涉及到種族、文化、宗教等方面的許多敏感問題。幾內亞比紹領導人阿米爾卡?卡帕拉爾（Amilcar Cabral）曾說過，“葡萄牙人給幾內亞人最好的禮物就是葡萄牙語。”
弗萊雷認為，阿米爾卡?卡帕拉爾的這番話是有政治原因的，要聯系到當時的解放斗爭的背景來理解。當時卡帕拉爾試圖用葡萄牙語作為一種統一的力量來解決幾內亞比紹少
數民族和語言的沖突問題。然而，卡帕拉爾也告誡弗萊雷說，“我們很喜歡你，但別介入我國的語言問題。”
盡管如此，弗萊雷在一開始并沒有體驗到語言問題在幾內亞比紹的復雜性。他仍然在掃盲運動中發揮葡萄牙語的作用。雖然在幾內亞比紹的城市地區進行掃盲使用葡萄牙語碰到一些問題，但成效是明顯的。這是因為對城市中脫盲者的社會實踐來說，葡萄牙語并不完全是一種外語。然而，這種情況并沒有發生在農村地區。
隨著掃盲教育工作在幾內亞比紹的深入開展，弗萊雷逐漸感到用葡萄牙語作為掃盲中的語言在幾內亞比紹是困難的，尤其是在農村地區。在幾內亞比紹的農村地區，居民的生活中并不存在葡萄牙語。盡管對掃盲有較高的積極性，但要求他們像學習自己的母語那樣來學習外語（葡萄牙語）是不可能的。更何況早在殖民統治時期，幾內亞比紹的人民就努力抵制殖民者的文化和語言的入侵，力圖保持自己的文化。長期以來，對人民來說，講自己的語言實際上就是進行有效抵制的方式之一。
在一次對掃盲教育工作進行評價的過程中，弗萊雷十分形象地說，“那些參加掃盲的人，在經過幾個月的掃盲后，他們只是跟著詞匯疲憊地奔跑。當他們從第一課一直學到第五課時，他們已經忘了第三課；當他們再回到第三課時，他們發現把第一課和第二課都忘了。”
弗萊雷也看到了有些人用葡萄牙語寫的東西，但文字和意思完全不搭界。這是為什么呢？弗萊雷指出，“這是因為葡萄牙語和他們的社會實踐沒什么關系。在他們的日常生活中，沒有什么時候是必須用葡萄牙語的。在和家人談話時、在與鄰居見面時、在生產勞動時、在市場購物時、在傳統的聚會時以及在聽總統的講話時，都不必用葡萄牙語。因此，葡萄牙語在幾內亞比紹缺乏人民的社會實踐之基礎。”
為了解決在幾內亞比紹掃盲教育過程中碰到語言問題，弗萊雷專門邀請了兩位語言研究所的語言學家到幾內亞比紹討論和評價幾內亞比紹的語言問題。其中一位是比利時人，是克萊奧萊語專家；另一位是非洲人，是非洲語言專家。同時，弗萊雷也常常與巴西的克萊奧萊語專家交流和討論幾內亞比紹的語言問題。
此后，弗萊雷又建議幾內亞比紹的教育部長舉行研討會，邀請以前受過葡萄牙殖民的五個非洲國家的代表參加，主要討論各國語言政策和掃盲培訓問題。正是在這個討論會上，弗萊雷形成了這樣一種認識：在幾內亞比紹掃盲運動中，葡萄牙語不宜作為一種可以使用的語言。
后來，弗萊雷也寫信給幾內亞比紹的教育部長，強調不能在幾內亞比紹用葡萄牙語來進行掃盲。同時弗萊雷也分析了如堅持用葡萄牙語作為唯一的教育用語，可能會產生的一些不良后果。例如，在幾內亞比紹要用葡萄牙語作為教育用語的話，要用葡萄牙語的讀寫知識為基礎來選拔學生的話，那么，只有上層少部分的人能在教育上獲益，而大量的孩子會被排除在學校大門之外。因此，弗萊雷建議要有選擇地用葡萄牙來作為教育用語。
但是，弗萊雷并沒有公開發表他給幾內亞比紹教育部長的信，因為弗萊雷考慮到當時的政治原因，以及作為一個外國的知識分子與該國領導人的關系。
雖然在幾內亞比紹掃盲運動中使用語言的問題上，弗萊雷與幾內亞比紹的領導人有些不同的看法，但是弗萊雷并不承認如別人所說的“弗萊雷方法失敗了”。弗萊雷說：“我們的方法并沒有失敗，所謂的‘失敗’，很明顯是由于在掃盲過程中使用葡萄牙語的不可行，而不是因為‘弗萊雷的方法’的失敗”。
弗萊雷認為，要評價他們在幾內亞比紹的工作，重要的是要了解幾內亞比紹在社會重建中的困難，了解他們介入幾內亞比紹的掃盲運動是否具有意義，而并不是光看有多少人能機械地學會拼寫葡萄牙語。弗萊雷指出，他們的方法，在幾內亞比紹的掃盲運動中的意義是重大的。正如一個幾內亞比紹的脫盲者所說：“以前我們不知道我們所知的東西，現在我們知道了我們以前所知的東西；由于我們今天知道了我們以前所知的東西，以后我們會知道得更多”。不管從教育方面，還是從政治方面來說，這個人所說的話是具有重要意義的。這個人的這種發現、這種確信充分表明了掃盲過程中的政治意義，也表明了這個人在重建社會的過程中所具有的政治態度。
弗萊雷進一步指出，“快速機械地進行掃盲與具有政治意義的掃盲是完全不同的性質。一個人掌握了字母的拼寫，完全不同于他在政治上和認識論上理解了，作為生活在世界上的人，他現在知道為什么他要進行自我改造。”
總之，弗萊雷用有力的事實來證明自己的掃盲方法是有效的，只是他認為在幾內亞比紹應該要使用克萊奧萊語進行教學，葡萄牙語可以作為外語來學習，要用葡萄牙語作為國家語言和維一的教育語言，這是行不通的。
三、弗萊雷在圣多美的掃盲教育實踐
從1976年起，作為圣多美和普林西比這個國家的顧問，弗萊雷積極參與了該國的成人掃盲教育工作。
作為一個顧問，弗萊雷認為，他的工作“不是中立的、無責任的，僅從技術方面冷冰冰地回答問題。相反，顧問的角色也是具有政治性的。”例如，弗萊雷認為，由圣多美政府發起的掃盲運動，如不代表或按照其人民的意愿來辦，如將掃盲僅看作是掌握讀寫技術，那么他就不可能與之進行合作。作為一種前提，弗萊雷總是先要確信他與圣多美政府所具有的共同點。在這種共同點的基礎上，進行一些政策的選擇，盡管會有不同的看法，但弗萊雷總是以人民的合作者，而不是作為一個純技術方面的中立的代理者來從事他的教育實踐。
掃盲不僅僅是為了掌握讀寫，更是為了了解和改造世界，正是在這點上弗萊雷和圣多美政府達成了共識，因此他們的合作關系得到了加強。這種合作關系在圣多美的成人掃盲教育以及掃盲后的教育所使用的教材──《民眾文化手冊》中得到充分的體現。
《民眾文化手冊》是系列掃盲課本的總稱。這些教材主要強調的是學習者的批判性，避免學習者機械地學習。課本上的語言不是簡練的口號，而是具有挑戰性的問題或主題。教材內容是要達到掃盲運動的目標，即人民作為主體積極參與其國家的重建。
因此，這些教材就不是中立的了。實際上，這些教材是要反對操縱，是要促進學習者批判地、民主地參與認知行動，成為學習的主體。在圣多美和普林西比這個剛剛從殖民枷鎖中解放出來的國家，弗萊雷認為，“最重要的就是要使民眾批判性地、創造性地參與到社會重建的過程中去。”
弗萊雷指出，“成人掃盲教育就是國家重建過程中的一種表現。掃盲和掃盲后教育都是政治性的認知行為。”學習讀寫文字，實際上就是學習讀寫“現實”，讀寫“世界”，弗萊雷認為，“如果掃盲運動僅僅圍繞著讀寫字母“ba-be-bi-bo-bu”，而不去討論國家現實中困難，那么這種掃盲是虛假的。圣多美政府建立的這種教育觀念就是要揭示真實，因而，圣多美的掃盲教育也是緊緊與揭示現實相聯的。”
圣多美掃盲教育運動的基本主題是：（1）理解勞動過程和生產活動的復雜性；（2）了解生產組織的方式和開展生產；（3）要進行技術培訓；（4）不管是在解放過程中，還是在國家重建過程中，都要理解文化及文化的作用；（5）文化統一問題，要了解文化統一并不意味就是完全拒絕其他文化的作用。
這些基本主題在掃盲教育過程中都進行了討論，在掃盲中所學習的絕大多數詞匯，都涉及到了這些基本主體題。
《民眾文化手冊》共分兩大部分：第一部分是掃盲教育；第二部分是掃盲后教育。
第一部分掃盲教育的系列課本的名稱為《實踐學習》。
在”實踐學習”系列課本的第一單元中，包括有兩張圖片。第一張圖片是圣多美的一個美麗的小海灣，圖中有一群青年人在游泳，圖片下面寫著：“在游泳中學會游泳”。第二張圖片是一個農村地區，圖中有一群青年人在勞動，圖片下面寫著：“在勞動中學會勞動”。在課文的最后部分寫著：“在實踐中，我們學會更好地實踐”。
隨后就使用《練習冊》來強化實踐的重要性。在掃盲中強調的一個基本思想是在實踐中學習的實踐就是社會；第二個基本思想是實踐的重要性。
在《練習冊》中有這樣的話：
如果在實踐中學會了游泳，
如果在實踐中學會了勞動，
如果在實踐中學會了讀寫，
那么讓我們來實踐學習，
為了更好地實踐而學習。
下面請大家一起來讀：
人民
健康
馬達巴拉（圣多美的一種較普遍的食物──土豆）
無線電
請大家寫：
────────
────────
在最后寫的這部分中，要求學習者自己寫。最好是教師激勵學習者用所學的詞匯寫出他們想寫的和能寫的。
在該單元的最后，有一段課文，重新又回到了實踐的問題：
安東尼奧、瑪麗雅、佩德羅和法笛瑪知道了怎樣讀寫。
他們在閱讀中學會了閱讀。
他們在書寫中學會了書寫。
人們是通過實踐來學習的。
請大家寫：
────────────────
────────────────
再一次要求大家寫出一些自己的感受。通過《練習冊》，從頭到尾不斷使學習者通過實踐讀寫來學習讀寫。
在第二單元，內容更深一些，涉及到殖民時期和目前的國家重建的中心主題。如：
請大家一起讀：
學校
種植園（殖民地時期的一種生產單位）
土地
種植
生產
要求學習者明白，在獨立前，我們絕大多數人民沒有學校。種植園是屬于殖民者的。我們勞動的成果也屬于他們的。獨立后，一切都改變了。我們給我們的孩子造了許多學校，人民開始學習了。
讓我們寫：
──────────────────
──────────────────
考慮到文化具有的口語性，在掃盲過程中要求學習者先大聲地、慢慢地念，然后默讀數遍，再大聲念。最后，必須要用所學的詞來進行討論。為了使學習者能批判地讀寫，就要激勵學習者進行口頭表達。因此，后面的課文為：
實踐就是學習
學習是為了更好地實踐
請大家一起讀：
鋤頭
播種
源泉
知識
生產勞動是知識的源泉。我們用鋤頭來整地，然后播種。我們要建設一個新的國家。
我們的兒童應通過勞動來學習
我們的學校應成為勞動的學校
在經過多次的、同時讀寫和討論的、內容不斷深入的課文的學習，以及通過在練習冊上進行的實踐，學習者完成了第一階段的學習。在練習冊的最后，結束語說：
同志們，你們已經做完了該練習冊。你們也完成了第一階段的學習。
通過讀和寫，你們知道了在讀寫的同時討論了有關我們人民的事情。你們不是通過死記硬背“ba-be-bi-bo-bu”、也不是反復閱讀“ta-te-ti-to-tu”來學習讀寫的。在你們學習讀寫的同時，你們討論了國家的重建、生產、健康、團結、紀律以及在國家重建中我們人民的勞動。
現在，我們要更進一步，去知道得更多，但不要忘記要通過實踐去學習。 讓我們更好地了解我們所知的東西和未知的東西。我們所有的人不是一無所知，我們所有的人也不是無所不知。因此，我們要不斷地學習。
勝利是屬于我們的。
讓我們接著學習第二冊課文
我們的人民
我們的土地
《民眾文化手冊》的第二部分是掃盲后教育。在第一部分掃盲教育的基礎上，立即開始學習第二部分的課本。第二部分的系列課本是掃盲后的基礎教育部分。這部分的課本內容主要是以涉及到日常生活的一個個故事或事件為主題而構成的，主要目的是激勵人們去思考問題，批判性地學習和積極投入到國家重建過程中去。正如第二部分的前言所說：
通過民眾文化手冊（一）”和“練習冊（一）”的學習，你們在閱讀中學會了閱讀，你們在書寫中學會了書寫。你們在讀寫的同時，又討論了有關人民的事情。
當我們學習讀寫時，并不是僅僅要教我們的人民會拼讀b+a =ba，重要的是學會正確地思考，這就要求我們要思考我們的勞動實踐，思考我們的日常生活。
當我們學習讀寫時，同樣重要的是要更好地理解什么是殖民剝削，我們的獨立意味著什么；要更好地理解我們的斗爭是要建立一個公平的社會，沒有剝削者和被剝削者，是一個勞動者的社會。
“民眾文化手冊（二）”的學習會使你們強化你們已經知道的和擴大你們在國家重建過程中所需的知識。為此，你們要努力學習，堅韌不拔。
在“民眾文化手冊（二）”中，第一個學習的主題就是“研究行動”，是以日常生活中發生的事情引出的。例如：
下了一晚的雨。低地上布滿了大量的水坑。有些地方已變成泥漿地。不時某人滑倒；不時某人陷入泥漿。路十分難走。
佩德羅和安東尼奧用卡車運送裝滿可可豆的籃子。碰到一個泥坑，車走不動了。他們跳下車，看了看泥坑，周圍都是泥漿。他們想了想，然后議論怎樣解決這個問題。他們去撿了一些石頭和干樹枝，墊在輪子底下，終于將卡車開了出來。
佩德羅和安東尼奧研究了。他們要知道怎樣來解決他們碰到的問題。最后，他們找到了答案。這在學校是不會學到的。他們邊勞動，邊研究。研究就是要具有認真探究的態度來對待問題。
閱讀課文就是研究課文。研究課文就是解釋課文。如果我們不用心閱讀課文、不探究課文，我們就不能解釋課文。如果在碰到問題后，我們不再閱讀了，那么我們就不如佩德羅和安東尼奧了。
如果課文很難，你也要努力去理解，就像佩德羅和安東尼奧那樣。
研究需要意志，研究并非易事，因為研究是創造，是重建，而不是重復別人。
在第一個學習主題中，聯系了生活中的實際問題，強調在碰到問題時，要進行研究、要行動，這樣才能解決問題。
第二個學習的主題涉及到了國家重建。首先指出了國家重建過程中的問題，然后圍繞主要的詞匯，如統一、紀律、勞動、警惕等，進行學習和討論。該主題的學習的主要目的是促進學習者在學習的同時積極投入到國家重建的過程中去。
第三個學習主題是用文化人類學的觀點來說明怎樣通過勞動來改造世界。該學習主題是：勞動與改造世界。
佩德羅和安東尼奧砍下了一棵樹。他們知道要用這棵樹做什么。先去掉枝葉，然后將大樹鋸成一段一段樹干，放在太陽下曬。再鋸成一塊一快的木板，最后用木板做成了一只小船。
在做小船前，甚至在砍樹前，他們的腦子里就已經想好了要做的船的形狀。他們也知道為什么要做小船。佩德羅和安東尼奧通過他們的勞動，改造了樹，并用樹做了船。人們通過勞動，改造了世界，通過改造世界，人們也改造了自己。
當大樹被鋸成一段一段的樹干時，就不再是樹了；當樹干被鋸成一快一塊的木板時，就不再是樹干了；當木板被佩德羅和安東尼奧做成船時，就不再是木板了。
樹屬于自然世界。佩德羅和安東尼奧做的船屬于文化世界，因為這是人們用他們的創造性勞動形成的世界。
船是文化。
使用船的方式也是文化。
然而，通過勞動來改造世界并不總是給人以尊嚴。只有自由勞動才能得到尊嚴。只有通過尊嚴的勞動，我們才能努力創建一個公正的社會，一個沒有剝削和被剝削的社會。
在殖民時期，我們的勞動不是自由的。我們的勞動是為了殖民者的利益，他們剝削了我們，他們攫取了我們的土地和我們的勞力，成了富人。他們越富有，我們越貧窮。他們是少數的剝削者，而我們是多數的被剝削者。現在我們獨立了。我們不再為少數剝削者勞動了。我們要為創建一個公平的社會而勞動。我們還有許多事要做。
該主題的學習是通過生活中的一個具體事例來說明人們是怎樣來改造世界的，以及以前的勞動與現在的勞動的本質區別。通過這種類型的學習，使學習者能認識到，通過勞動，人人都在創造文化，都在改造世界；同時，也使學習者對自己的創造能力充滿信心。
后面的學習主題都是有關人們的現實生活的，例如：
解放斗爭
新社會
無人無所不知，無人一無所知
體力勞動和腦力勞動
實踐教會了我們
生產過程
改造活動
人民與文化
維護我們的文化
正確思考
新人與教育
……
四、弗萊雷在非洲教育實踐的經驗與教訓
從弗萊雷在非洲教育實踐的情況來看，他從70年代起就積極參與非洲國家的掃盲教育運動，涉足的國家包括坦桑尼亞、贊比亞、安哥拉、莫桑比克、幾內亞比紹、圣多美和普林西比、佛得角等。這些非洲國家大部分都是以前受葡萄牙殖民的國家，這也給弗萊雷提供了一個極好的條件來實施他的教育理想和教育實踐。
在非洲的教育實踐過程中，弗萊雷對幾內亞比紹的教育更為關注，并投入了很多精力于幾內亞比紹的掃盲教育實踐。在弗萊雷的著作《發展中的教育學──幾內亞比紹信札》中，弗萊雷系統地論述了幾內亞比紹開展掃盲教育運動的過程，并且比較了拉丁美洲國家和非洲國家的異同性以及弗萊雷教育思想與方法在非洲的運用過程中所碰到的一些問題。
弗萊雷指出，雖然拉丁美洲國家的情況與非洲國家的情況有某些共同之處，但是它們之間存在的差別也是很明顯的。
第一個重要的區別是：拉丁美洲與非洲在獨立后的教育發展策略上有很大不同。在拉丁美洲，獨立后的教育發展主要是消除天主教在教育領域的影響。而在非洲獨立后的教育發展過程中，主要是擴大非殖民化進程的強大影響。非殖民化教育采取了與殖民教育完全不同的教育發展策略。
在殖民教育時期，非洲實施的是精英教育。在1961～1965年，幾內亞比紹的小學入學率只占適齡兒童的16.4%。在學校教育中，殖民教育基本上是一種“非非洲化”文化的工具，培養了為殖民者服務的機關工作人員，即“成為帶著白面具的黑膚色的小資產階級”。按照幾內亞比紹人民解放運動領袖阿米爾卡?卡帕拉爾的觀點，“這些小資產階級知識分子在民族解放的斗爭中，要么背叛革命，要么階級自滅”。
根據卡帕拉爾的思想，“新的教育制度不僅要幫助知識分子的階級自滅，而且還必須阻止其成為新社會中的精英。”因此，幾內亞比紹應采取的重要措施是要將教育與生產勞動相結合，將學習時間與勞動時間結合起來，以密切與農民的關系。這樣，教育的發展就與國家的重建、與國家的政治緊密地聯系在一起。
第二個重要的區別是：拉丁美洲和非洲決定階級結構和社會發展的生產力和生產關系的發展程度不同。在很多方面，非洲都不同于拉丁美洲。例如，非洲不存在具有寡頭特點的大量的農業資產階級，也沒有開展廣泛的工業化過程，因而也沒有產生民族工業資產階級。這種差異反映在政治斗爭中，可以產生不同的政治策略。同樣，非洲國家的小資產階級，雖然和后殖民國家有密切的聯系，但他們卻沒有像拉丁美洲那樣，建立起廣泛的教育網絡。也就是說，要求擴大中等和高等教育機構的中產階級還不存在。此外，非洲的軍人雖然日益發展其干預政治的作用，但卻沒有像拉丁美洲國家的軍人那樣，在國家的建設中發揮了極其重要作用。同樣，天主教會在拉丁美洲政治中扮演了另一種重要角色，而在非洲卻不存在宗教壟斷以及對文化和教育產生巨大影響的狀況。
第三個重要的區別是：拉丁美洲與非洲國家的特定的政治環境的不同。拉丁美洲獨立后的政治力量也是多方面的，而以左右翼資產階級和軍人代表為主。拉丁美洲國家由于加速了城市化、國內移民的增長和農業企業的滲透，農村和城市地區之間的差距日益增大。文盲集中于農村和大城市的邊緣地區。因此，除了農村外，在城市的很多地區，也為弗萊雷的掃盲教育提供了很大的場所。
而在非洲國家，獨立后的國家往往是朝社會主義方向發展，注重農村的發展。例如，在幾內亞比紹，在獨立后，政府就將教育的重點移到了農村地區。弗萊雷認為，“幾內亞比紹掃盲教育運動工作的開展和掃盲后的工作，是與幾內亞比紹逐步走向社會主義的社會變革是緊密相連的。”
非洲國家不同的社會背景、不同的社會制度，為弗萊雷提供了更為寬廣的實踐場所。在坦桑尼亞，弗萊雷體驗到在社會主義實踐中工作的經歷，了解了集權化的計劃、革命政黨以及真正關注成人教育的情況。在坦桑尼亞，成人教育與社會制度是極為相關的，1966～1967年，坦桑尼亞的脫盲率為25%～30%；1975～1976年，其脫盲率達75%～80%。
幾內亞比紹革命斗爭的經歷進一步豐富了弗萊雷的思想。在幾內亞比紹解放戰爭后，掃盲教育運動已成為國家重建過程中的重要一步（尼加拉瓜的實踐也證明了這一點）。因此，成人教育具有明顯的政治意義。例如，在成人掃盲過程中，注重將體力勞動和腦力勞動結合起來，強調全體人民都有責任來幫助建設一個公正的社會，等等。
在非洲的革命進程中，也使弗萊雷看到了非凡的革命領導人在向社會主義轉變的過程中所起的重要作用，特別是他們對群眾的政治覺悟、政治文化方面所起的作用。例如，幾內亞比紹的阿米爾卡?卡帕拉爾、坦桑尼亞總統尼雷爾等。弗萊雷甚至把卡帕拉爾稱作為馬克思主義理論家。
由于非洲國家的特點，弗萊雷看到了非洲國家教育的另一特點是將重點放在與掃盲階段有關的掃盲后的工作上。例如，在圣多美的掃盲教育工作中，就提出了掃盲后教育階段的若干目標：（1）鞏固前一階段獲得的讀、寫、算方面的知識；（2）通過系統學習基礎語法和基本運算來深化所學的知識；（3）通過各種具有豐富內容的課本的閱讀，以更深刻的方式繼續了解現實；（4）發展批判分析現實的能力以及口頭表達現實的能力；（5）使學習者為下一階段的學習作好準備。
弗萊雷在非洲時對非洲國家的掃盲、掃盲后的教育、成人教育等進行了考察和研究，并
且使用自己的方法來指導非洲的掃盲教育工作。在某些方面來說，弗萊雷確實取得了一定的成果，但在另一些方面，卻碰到了許多問題。因此，對弗萊雷在非洲的工作成效也是存在很大爭議的。
有研究認為，幾內亞比紹的掃盲工作是失敗的。在幾內亞比紹，群眾性掃盲教育運動于1975年開始籌劃。1976年有二百多名掃盲人員在鄉村組織了“文化圈”（這是巴西的掃盲組織形式的移植），開始了第一次掃盲教育運動。不管是在農村地區，還是在首都比紹，都運用了弗萊雷的方法來開展掃盲教育運動的。然而，到1980年，幾內亞比紹的報告開始承認掃盲的目標并沒有實現。參加掃盲的學員有2.6萬人，但沒有一個人成為功能性脫盲者。
該研究指出，幾內亞比紹掃盲教育運動的失敗，主要有三個方面的原因：（1）幾內亞比紹落后的物質條件；（2）在國家重建過程中產生了相對立的政治觀點；（3）幾內亞比紹執政的革命黨似乎全盤照搬弗萊雷的理論和方法。
幾內亞比紹是世界上最窮的國家之一，生產力低下，88%的居民分散居住，從事自給自足的農業勞動，缺乏政治團結意識。因此，幾內亞比紹在重建國家的努力中，面臨著眾多的問題。例如，不斷增長的集權化、官僚化，使國家機構的辦事的效益極低；缺少受過培訓的干部，仍然依賴不支持革命斗爭的殖民官僚；大量的人力和物力都集中在首都（集中了83%的公務人員和55%的投資），使城市矛盾進一步加深；建立國營農場和合作社的發展策略的失敗；依賴對掃盲教育運動的外來資助，等等。
除了幾內亞比紹在重建國家中貧窮的物質條件和各種問題外，弗萊雷的理論和方法也沒有使幾內亞比紹的掃盲取得有效的成果。因此，也有人指責弗萊雷，說他將西方的世界觀強加給不同環境的幾內亞比紹；說他對社會現實的烏托邦的觀點使自己過高地估計了掃盲者的能力等等。因此，“在幾內亞比紹的不同條件下引入了弗萊雷的方法，導致了機械的、死記硬背式的學習（而這恰恰是弗萊雷所反對的）。大多數學生只能學會手冊中的最簡單的五、六個單詞，即使有人學會更多的單詞，但是他們也不會‘創造’新的單詞。甚至在有些地區，農民參與的積極性很高，在六個月后，他們學會了讀寫，但問及他們讀了什么，他們卻一無所知，他們沒有理解所學的東西。”
當然，幾內亞比紹的掃盲狀況，也促使弗萊雷思考了他的理論和方法是否普遍適用于其他第三世界國家的情況。弗萊雷在一些著作中也論述到他在幾內亞比紹的工作受到的批評。弗萊雷沒有談及幾內亞比紹的政治經濟問題，但是他反駁了對民眾主義思想的指責，也強調了在社會變革中政治因素對其工作的影響。弗萊雷探究了他在非洲的工作與以前在智利和巴西的經歷之間的共性，他認為，他在幾內亞比紹工作失敗的主要原因是掃盲所選用的語言問題。
在總結幾內亞比紹的掃盲問題時，弗萊雷指出，作為一名戰斗的知識分子，他不可能僅僅成為一個純粹的研究人員，在“學術自主”或“科學的客觀性”的保護傘下工作。作為一名戰斗的知識分子，他在幾內亞比紹所不能做的是“超越當時的政治局限”。作為一個外國人，他不能將自己的思想觀點強加給幾內亞比紹的現實。
弗萊雷曾希望幾內亞比紹的革命領導人改變他們要用葡萄牙語來進行掃盲的最初的決定。這不僅是因為葡萄牙語是殖民者的語言，而且是因為80%的幾內亞比紹人不講葡萄牙語，而幾內亞比紹不同民族使用的卻是一種葡萄牙語和非洲方言的混合語克萊奧萊語。在幾內亞比紹約有45%的人講克萊奧萊語，但是，克萊奧萊語卻沒有文字。然而，弗萊雷很快發現幾內亞比紹的領導人并沒有采納他的建議。因此，弗萊雷不得不用葡萄牙語來作為教學用語，盡管弗萊雷的方法一開始并非是為學習第二種語言而設計的。
正如弗萊雷所言，“不管有沒有弗萊雷的參與，在幾內亞比紹不可能用一種不屬于人民社會實踐的一部分的語言來進行掃盲。”弗萊雷堅持認為他的掃盲法并沒有失敗，問題是首先要分析在其他國家中用葡萄牙語來進行掃盲是否可行，然后再分析他的方法。弗萊雷指出，“如果在其他國家不能用葡萄牙語來進行掃盲，那么他的方法或其他方法也就肯定不會成功的。”學校管理民主化的改革
黃志成
在巴西，專制主義的文化根基很深，而從20世紀60年代起，又遭受了二十多年的軍人統治。盡管在80年代后期，巴西的民主進程有了進一步發展，但是巴西許多部門的管理者仍然實施獨裁專制式的管理。在教育部門，專制式的管理是較為突出的。
在弗萊雷任圣保羅市教育局長之前，教師因罷工而受到迫害，要么被解雇，要么被流放。教師提出的許多進步的教育建議，被認為是受到共產主義的影響，這些建議無一被采納，而常常作為廢紙被扔掉，甚至剛剛通過的學校法，也可以不加理睬。
弗萊雷任教育局長之后，他對阻礙學校發展的官僚機構極為不滿，并著重對學校管理進行了民主化的改革。在學校進行民主化改革的過程中，弗萊雷采取了許多具體的改革措施，如實行集體領導、成立校務委員會、實行校長選舉制、啟用新人擔任領導、下放決策權，等等。
（一）實施集體領導，下放決策權
新的教育管理體制中的最基層的機構是校務委員會。每40所學校的校務委員會均可以選出其代表，參加更高一級的中層管理委員會，而中層管理委員會也有其代表參加高層管理委員會，即市教育局的管理。高層管理委員會是由教育局中層管理委員會主任、負責督察課程改革的技術領導、行政管理部主任以及計劃部主任等組成。市教育局的管理實行集體領導制。
這種新的教育管理體制的一大特點是最基層的校務委員會的權力有了一定程度的擴大，即把基本的決策權和教學方針的制定權（尤其是課程開發方面），下放到校務委員會這一層次的管理機構。
（二）建立校務委員會，加強全體成員的參與
在弗萊雷擔任圣保羅市教育局長的第一天起，在市長的支持下，重新確立了學校法。該法具有的重大價值之一是學校要建立校務委員會，使學校的全體成員都能參與學校的事務。在弗萊雷的努力下，校務委員會的建立已成為現實。
弗萊雷指出，建立校務委員會是實行學校管理民主化和權力分散的重大措施之一。弗萊雷對校務委員會的性質進行了界定。他認為，校務委員會是某種權力的代表，這種權力不僅僅是學校領導（校長）的權力，這種權力也是由教師、家長代表、學校員工和學生組成的。弗萊雷十分形象地說明了校務委員會的權限。他說：“我時常招收一些人到學校工作，我簽署了文件，但是否準許，那得由校務委員會來作最后決定，我個人是不能決定的。”
然而，建立校務委員會的過程也不是一帆風順的。校務委員會的成員是由學校全體成員選舉出來的，但是許多校長試圖操縱這些選舉，以使校務委員會更為專制，不讓校務委員會的委員傾聽家長和社區成員與教師討論內容廣泛的教育問題。在有些情況下，校務委員會作出了決定，但是學校行政人員認為這種決定是錯誤的，甚至認為這種決定侵犯了人權而拒絕執行。校務委員會的工作甚至連許多教師也不能很好理解。他們認為，學校事務歷來屬于教師和專業人員的事，教師希望有權決定教什么以及處理有關紀律方面的問題。
在弗萊雷任教育局長的兩年半期間，圣保羅市的學校經歷了激烈的爭論，焦點是校長、專業人員的權力與民主化發展以及教師、學生、家長具有的權力之爭。在這期間，通過走訪學校、工會、家長、政府各部門、立法機構，在聽取了各方面意見的基礎上，提出了實施學校法的指導性建議。當然，為了尊重民主原則，弗萊雷領導的教育局在某些方面也作出了一定的妥協。
在學校管理體制改革中，弗萊雷取得的主要成果就是建立了校務委員會，并賦予其更大的權力和更具民主性。在校務委員會中，教師、家長、職工、學校管理人員、社區成員等都具有平等的代表權。此外，各學校的校務委員會也相互聯系，成立地區性委員會，經常討論有關學校的問題以及市預算計劃問題等。
（三）實行校長選舉制，實施民主管理
為了進一步加強學校管理民主化，弗萊雷還主張在學校實行校長民主選舉，并把這一做法寫入了市教師行業的規章制度中。在圣保羅市教育制度運行六十多年來，從來沒有實施過什么教師行業規章制度。因此，弗萊雷說，對糾正這一錯誤，這一改革更顯得十分重要。
校長選舉制規定，學校的校長、副校長、教導主任應當由各個學校通過民主選舉產生。具有一定素質的人都可以被選到這些崗位上，這樣可以激勵更多的一線任課教師、管理人員來取代那些官僚主義者。
校長選舉制規定，以上職務的任期為兩年，也可以連任一屆。但是在第二屆任期滿后，不得繼續連任。只有在間隔兩年后，他們才可以再次當選。這種規定，實際上是要使學校領導每四年要回到課堂的教學中去。
為了體現民主參與的精神，校長選舉制還規定，所有家長、10歲以上的兒童、學校職工（包括看門人、維修工、保安員等）和教師都有選舉權。家長和學生的選票按比例規定占選票總數的50%，另外的50%選票是教師和職工的選票。在任期未滿而要更換由校務委員會任命的學校領導，應有學校50%成員簽名的提議。
弗萊雷提出的實行學校管理民主化的改革也遭到了相當大的阻力，尤其是實施校長選舉制。例如，弗萊雷與一位校長談話時，這位校長非常生氣地說：“是，是，是，我就是一個專制者，以后我也會是的。”弗萊雷對這位校長說：“看，我知道你是專制者，我想叫你很樂意地在教育管理中少一些專制，可我確實也不能把民主的氣息強加與你。”但是那位校長仍然堅持其觀點。
在經過由聯邦政府官員、行政管理人員和教師代表參加的冗長的討論后，校長選舉制最終被否定了。然而，弗萊雷認為：“對這項改革的失敗并不表明我們在政治上是錯誤的，而只能說明我們的教育體制在政治上是落后的。”
弗萊雷把這項改革的失敗歸咎于“巴西的組合主義（即一種把整個社會納入到集權國家指揮下的各種組合的理論和實踐）。由此可見，當時巴西在經過長期的專制統治后，留下的后遺癥是仍是十分嚴重的。
加強掃盲教育運動
黃志成
弗萊雷曾在20世紀60年代開展過聞名于世的掃盲教育。在擔任了圣保羅市教育局長后，弗萊雷依然十分關注巴西的掃盲教育。1989年10月在圣保羅市成立了“圣保羅掃盲教育運動”組織，并在1990年初開始開展活動，目標是要讓6萬文盲脫盲。
“圣保羅掃盲教育運動”組織是在圣保羅市民主民眾政府和一些社會運動組織共同倡議下產生的。這些社會運動組織主要關心的是有關土地使用、住房、衛生和教育等問題。圣保羅掃盲運動組織的是由一些中低階層的大學生來負責的，有些學生是與宗教社團有聯系的。在圣保羅市的教育局中，有一個由教育家、行政管理者、社會學家和記者等組成的中央協調小組，中央協調小組的總協調員直屬教育局長管轄。這個總協調員負責在教育局與掃盲運動組織之間的聯系。
在圣保羅掃盲教育運動于1990年開展活動時，就有49個社會運動組織與教育局簽訂了合作掃盲協議。當時就組成有320個班級，如每班有20～30名學生的話，共計有6400～9600名學生。計劃在1990年底，班級數要擴大到1200個班級。當然，中途退學的人也是很多的。例如，在1990年5月，注冊的學生有1.2萬名，但估計只有9000名學生能夠學完掃盲課程。
到1991年5月弗萊雷辭去教育局長時，掃盲班已達到640個，學生達2.9萬名左右。一年后，注冊的學生也有1.8萬多，掃盲教師有887人，督導員有130人，共有78個社會運動組織與教育局簽訂了合作掃盲協議。
中央協調小組負責掃盲教師的培訓工作，掃盲教師是由各社會運動組織選出來的。教育局的主要責任是設計掃盲教師培訓的內容和方法、培訓掃盲教師以及給掃盲提供資金，包括支付掃盲教師的工資。最初的掃盲教師的培訓是放在每周的星期六和星期日，后來又設計了新的長期的教師培訓計劃，主要目標是使成人能完成正規教育一年級的學習并做好準備進入二年級的學習。
在圣保羅掃盲教育運動開展活動的過程中，盡管以弗萊雷為首的教育局一開始就主張大力加強掃盲教育，仍然是以弗萊雷的掃盲教育思想來貫徹之，然而，在圣保羅的掃盲教育運動，已不同于60年代弗萊雷在東北地區的掃盲教育了。弗萊雷早期的掃盲教育理論，把政治觀點和掃盲方法結合在一起，而圣保羅掃盲教育運動運用了他的理論，但并不是完全照搬他的方法。正如一位協調員所說，教育局沒有強制推行弗萊雷的掃盲方法，只是建議，但不強制。教育局不能強迫掃盲教育中心都嚴格使用一種特殊的方法。例如，在圣保羅掃盲教育過程中就沒有使用弗萊雷的“原生主題”和“主題調查”等方法，而是引進了居住在墨西哥的阿根廷語言學家和教育家艾米利亞?費雷伊羅（Emilia Ferreiro）的方法。費雷伊羅在皮亞杰的心理研究的基礎上，對讀寫過程，尤其是兒童，提出了一種新的結構主義思想和方法。后來，圣保羅掃盲教育運動也使用了維果斯基(Lev S. Vygotsky)的觀點和方法。
盡管如此，弗萊雷的掃盲教育思想仍然占居主導地位。弗萊雷認為，學生能自由支配自己的學習時，他們就會學得最好。這種解放既不是羅曼蒂克的，也不是抽象的。教師不能把學生從社會或壓抑的社會交往中解放出來。但是，教師可以解除傳統教育中的人為的控制，他們可以鼓勵學生自由地發表意見、參與讀寫活動、進行真正的社會交往。在這些活動中，語言是交流的一種工具。
費雷伊羅認為，要理解學生，我們就要傾聽他們的話，聽他們的解釋，理解他們受挫的心情，傾聽他們的理由。不要僅關注于學生是否知道怎樣講，而是要幫助他們意識到他們已經知道怎樣講，幫助他們從“知道怎樣”發展到“懂得”思想上的認識。實際上，費雷伊羅的觀點與弗萊雷主張的尋求原生主題和原生詞的觀點是一致的。此外，費雷伊羅的結構主義方法也具有和弗萊雷的批判傳統的以教師為中心的教育相同的特征。
總之，在圣保羅掃盲教育運動過程中，有人認為，80%是受弗萊雷的影響，15%是受費雷伊羅的影響，其余的是受其他人的影響。在圣保羅掃盲教育運動過程中，弗萊雷的認識論、認知行為的教育觀、知識和文化作為個人和集體實踐的內驅力以及弗萊雷的教育政治觀，都對掃盲教育運動產生巨大影響。由此可見，20世紀60年代的弗萊雷的掃盲教育思想在90年代的巴西依然具有強大的影響。弗萊雷掃盲教育中的使用的情景對話法(附圖)
黃志成
弗萊雷在進行成人掃盲教育中運用的最基本的原理是：根據人們現時所處的地方、其環境以及其經歷來進行教育。根據這些資料，人們就會對自己提出問題，就會發現其人性。
一般來說，占有是人必須具有的條件，占有也是必不可少的條件。不是一些人而是所有的人都有占有的要求。但是，占有太多，人就會出現問題。
當人們思考到這些問題并與自然相聯系時，也就打開了一條對自然進行改造的道路。因而，人就可以做很多事情：他會思考和發現自己，他不僅會向世界挑戰，同時也會對自己作出承諾。
弗萊雷認為，在教育中開展對話的最大的問題是要人們知道，積累有關愛、信心、希望和批判精神這方面的經驗是十分重要的。為了解決這個問題，弗萊雷設計了一系列的情景，建立了一些共同的知識，通過一般的對話，來討論世界、自然和文化。
為了將人置于能促進其發展的環境中，必須要使其具有一種思考和批判的能力，來面對世界存在的問題。但是，弗萊雷認為，這不能強迫進行，人們必須自己形成批判意識。此外，人們只有通過實踐，才能學到知識，解決問題。
為此，弗萊雷設計了十個情景，要求根據這些情景進行對話，使人們能獲得有關世界、自然、文化的知識，來促進他們自己的發展。這些情景是在不超過20人的小組中進行的。
情景（1）人、自然世界與文化世界
對話主題
人生活在世界上并與世界發生關系。世界可分為自然世界和文化世界。
通過對這個情景的討論，了解人與世界的關系以及弄清什么是自然世界，什么是文化世界。
作為創造者和再創造者，人通過勞動來改變現實。提問很簡單，如誰打的井？為什么要打井？怎樣打井？什么時候打井？同時聯系情景中的其他“因素”，重復提問。然后引出兩個基本概念：需要和勞動。
文化最初被解釋為一種存在。人們打井是因為需要水。在這種情況下，人們打井，與世界發生關系，學到了知識。同時，通過勞動，人們經歷了變革的過程。這樣，人們開始造房子、做衣服、制造勞動工具等等。
由此開始進行小組討論，以簡單而又十分客觀的詞語討論人與人之間的關系，這種關系不應該像以前那樣是支配性的，也不應該是改造性的，而應該是主體與主體之間的關系。協調人員的主要工作是提問，但不要斷言。協調員是討論的促進者和協調者，而不是一個主講者。
情景畫面
處于自然中的人和一些基礎文化設施。其中有：土地、天空、動物、植物、水、房子、一些熟悉的農具以及安放的地方等。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？（一座房子、一個人等。）
2．誰造的房子？（是人造的。）
3．人是怎樣造房子的？
4．人們造房子的目的是什么？
5．人會造水嗎？
6．人用水能做些什么？
7．水、土地、空氣、動物等屬于什么？（自然。）
8．房子、書、鋤頭、衣服等屬于什么？（人改造自然。）
9．自然與文化之間有什么區別？
提出問題
1．人創造了什么？人還有什么沒有創造？
2．人為什么要種田？（饑餓）
3．人為什么要造房子？（保護自己）
4．為什么家庭要生活在一起？（愛）
情景（2）作為對話媒體的自然
對話主題
在情景（1）的討論中，已經分析了人與人之間的關系，這是一種主體與主體之間的關系，不應是支配和受支配的關系。
情景（2）要促進小組來分析對話。對話是人與人之間的交流，是意識的交流。
情景（2）要促進小組分析在這種交流中世界的作用，這個世界是由人改造過的，賦予人性的世界。
情景（2）要促進小組分析對話中的溫情、謙和、期望、批判、創造等等。
情景畫面
兩個人（兩個男人，或兩個女人，或一男一女）在對話，談論有關自然產物。內容包括人自己、自然、文化、涉及到的人，如做生意的人、種地的人等。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．這些人在做什么？
5．為什么要對話？
6．和誰在對話？
7．他們在尋求什么？（愛、做生意等。）
8．我們講的是什么語言？
9．我們看到或沒有看到的有關房子的一些詞匯有哪些？
提出問題
1．為什么人需要講話？
2．如不懂別人的語言怎么辦？
3．上帝會講話嗎？怎樣講？通過什么途徑？
4．講話是人的文化的象征嗎？
情景（3）無學問的打獵者
對話主題
在情景（3）（4）（5）中，要擴大文化的概念。在區分自然和文化事物中，開始進行情景對話。較典型的情景對話有：
“在這幅圖畫中，屬于文化的是弓箭以及印第安人穿戴的羽毛”，小組成員說。當問及他們，為什么羽毛不是自然的，他們回答說：“羽毛只有在鳥的身上才是自然的。一旦人們打死了鳥，拔下了羽毛，用勞動來改造了它，那就不屬于自然的，而是屬于文化的”。
在巴西各地的掃盲過程中，這一類的回答已出現過無數次了。在區分了打獵者的歷史文化階段后，小組成員知道了什么是無學問的文化。通過創造出的工具，可以使手臂加長5至10米，這樣就不必用手去抓東西了，于是人創造了文化。此外，人們將工具的使用以及早期的生產技術傳授給青年一代，就產生了教育。
于是開始討論在無學問的文化中，怎樣進行教育。在這種情況下，不應該說是確切意義上的文盲。這樣，小組成員很快就認識到，文盲是屬于有學問的文化范圍，是沒有掌握讀寫的技術。這樣的一種認識，對一些人來說，很使他們吃驚。
情景畫面
獵人或農民使用陳舊落后的工具。內容包括自然、基礎文化、圍著遮羞布的人、小孩正在學習獵狩或種地等。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．這種文化適應我們的時代嗎？
5．這個工具屬于文化嗎？
6．教小孩使用工具是否是傳授文化？（教育。）
提出問題
1．為什么現在的人已不用遮羞布了？
2．誰教他的？
3．如果是啞巴，是否會傳授？
4．在教育中，語言的功能是什么？
5．是否需要傳授技術來創造文化？
6．是否認為書寫是傳播知識和進行對話的一種技術？
情景（4）有學問的打獵者（有學問的文化）
對話主題
在情景（4）中，將這個打獵者看作是具有他的文化的人，盡管他可能是文盲。
開始討論從弓箭到獵槍的技術發展。分析人與世界發生關系以及改造世界中，由于人具有創造精神，通過勞動，人不斷進行創造。
在改造世界的過程中，只有對人的人道化作出貢獻才具有意義，只有對人的解放作出貢獻才具有意義。
最后，分析在發展過程中教育的意義。
情景畫面
有學問的獵人或農民、通常的工具、盡管當時只是看到過（如拖拉機）。內容包括自然、持同一姿勢的大人或小孩、狗、蜜蜂等。此外，還有一些圖示，如書、信、指示牌等。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．這種文化適應我們的時代嗎？
5．這個人得到了怎樣的發展？
6．他對其兒子有什么期望？
7．他要狗干什么？
提出問題
1．為什么人會有進步？
2．為什么人要改進其工具？
3．為什么人要勞動？
4．為什么人要教育其子女？
5．為什么人要寫字、要寫信？
6．我們是否生活在一種有學問的文化中嗎？我是嗎？（一旦發現在有學問的文化中他是文盲，他就會感到很吃驚）。
情景（5）作為打獵者的貓
對話主題
在這三個系列情景中（情景3、4、5），主要的意圖是區分兩個打獵者的歷史階段以及前兩個和第三個打獵者在本體論上的差別。當然，在討論中并不需要專門講解“階段學”，也沒有必要去論述“本體論”，因為在人們的語言和方式上已認識到有這種差別。
在巴西利亞有一個文盲，他絕對自信地說：“這三者中，只有前兩者是打獵者，因為他們在打獵前和打獵后都在創造文化。而第三個是一只貓，它在捕鼠前或后都沒有創造文化，所以貓不是打獵者，而是追捕者”。他在打獵和追捕之間進行了仔細的區分。實際上，他學到的基本概念是“文化創造”。他已知道，人是文化的主體，而動物卻不是。
在討論這些情景的基礎上，繼續討論有關人與動物、創造、解放、智慧、本能、教育、訓練等方面所有觀察到的東西。
情景畫面
一個人，也許在文化上是很先進的、一只貓或其他動物，正在捕捉獵物。內容包括自然、文化、正在捕捉動物等。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．人是造物主嗎？
5．動物是造物主嗎？
6．動物可教嗎？
7．動物會交流嗎？動物會通過書寫交流嗎？
提出問題
1．智慧對人有什么作用？
2．為什么閱讀是有益的？
3．為什么動物不會進化？
情景（6）人用勞動來改變自然的東西
對話主題
這是文化的第一個方面。在這個情景中，一開始就討論這個情景表示了什么。
問題是：“你看到了什么？”、“他們在做什么？”
“在用泥土做東西”，有些人說。
“用勞動在改變自然的東西”，另一些人說。
在分析了一系列工作后，詢問情景中可能會產生的勞動成果是什么。
回答可能是“罐”、“鍋”、“瓶”等等。
情景畫面
人在制陶，或在做其他東西。內容包括一種完善的工具、收集的藝術品、有人在觀察或欣賞、書面教材、某種計時工具（能表明已工作了多長時間）等。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．畫中的人在做什么？
5．什么是勞動？為什么要勞動？
6．勞動的結果是什么？（文化物品。）
7．人需要生產所有的東西嗎？
8．需要別人的勞動嗎？
9．男人、婦女和小孩可以干同樣的活嗎？
提出問題
1．人為什么要勞動？
2．人為什么要努力干活？
3．為什么要做“漂亮”的東西？
4．什么是“漂亮”？
情景（7）花瓶，人對自然的勞動成果
對話主題
在累西腓的一個“文化圈”里，在討論這個情景時，有一個婦女的話很使人感動。她激動地說：“我創造了文化，我會做這個了。”
很多人指著花瓶里的花說：“如果是鮮花，就是自然的；如果是裝飾品，就是文化的。”
一開始就以某種方式激起了而在以后又加強了創造物的美學觀。繼續詳細討論這一情景，從精神需要上來分析文化。
情景畫面
一種文化的藝術品，與一種植物或動物有關。內容包括用顏色、造型藝術制作的東西，用于置花、養植物或動物。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？（剪下的花是文化。）
3．什么是文化？
4．什么是實用品？
5．什么是藝術品？
6．什么是勞動？
提出問題
1．所有實用的勞動成果都是生產出來的嗎？
2．所有勞動成果都能成為藝術品嗎？
3．藝術是人的一種需要嗎？
4．人怎樣與藝術溝通？
情景（8）詩，藝術加工的語言
對話主題
一開始，協調人員很有節奏地朗誦幻燈放出來的課文。
“這是一首詩”，大家說。詩的特點是大眾喜歡，因為作者是大眾中的普通人。
開始討論詩是否屬于文化。
“和花瓶一樣，是文化，但和花瓶又不同”，大家說。
在討論中批判性地認識到，詩的表現適用于一種不同的需求，與制作出的物品是不一樣的。
在討論了大眾藝術與高雅藝術創造的不同方面后，協調人員重讀課文，請小組再進行討論。
情景畫面
藝術書籍，如詩歌集等，可以是敘述銷毀原子彈或消除貧困等。內容包括真正的藝術表現，如詩歌、藝術書籍、繪畫、藝術人像照等。
可以展示一首敘述有關要銷毀原子彈和戰爭，爭取世界和平詩：
原子彈
可怕的原子彈，
它的輻射，
意味著恐懼、
毀滅和災難。
假如消滅了戰爭，
所有人都團結一致，
我們今日的世界，
就不會遭到破壞。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．詩是文化嗎？
5．花瓶和編織品是文化嗎？
提出問題
1．怎樣才可能產生文化？
2．什么是大眾藝術？
3．什么是高雅藝術？
4．詩要表達什么意義？
情景（9）行為方式，對新事物的反應
對話主題
在這個情景中，要討論和分析作為文化表現的行為方式，然后討論反對變化。
在圖畫中，有一個巴西南部的高卓人和一個巴西東北部的牛仔，他們的穿著各不相同。通過他們的衣服，轉而討論他們的一些行為方式。
在巴西南部的一個州的“文化圈”里，有這樣的一些對話：“在圖畫中，我們看到了巴西南方和東北方地區的傳統，穿著的傳統。但在形成傳統前，是有這樣的穿衣需求。一個是穿暖色的衣服，一個是穿皮裝。有時不是出于需要，但保持了傳統”。
對這個情景的分析總是很熱烈。該情景力圖要形成的概念是：行為方式的特點是一種文化的表現。
情景畫面
展示兩個不同文化、不同服飾、不同習俗的人以及他們使用的一些動物。內容包括有一個人，具有較明顯的保守特征；另一個人較先進，在教前者念書，也許在教他一些有用的東西，如怎樣獲得信息或怎樣治病等。
解碼（分解畫面）
1．我們在這兒看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．這兩個人有什么差別？
5．為什么他們的穿著不一樣？
6．為什么他們干不同的事？
7．這是表現其文化的一種形式嗎？
8．這兩者是否會交流文化？
9．所有新的東西都不好嗎？
10．所有的商業廣告都不好嗎？
情景（10）文化圈在活動（總結討論）
對話主題
這個情景展示的是“文化圈”正在進行活動。一看到這個情景，參與者很容易感到自己就在其中。
作為知識的系統獲得，既討論了文化，也探討了文化的民主性。這幅圖就能表現出巴西“基本民主化”的過程。
“文化的民主性應該從作為民眾的我們這兒開始，而不是從有些人想要我們怎樣做開始”，其中一人說。除了討論文化和文化的民主性，小組成員也分析了“文化圈”的功能、它的積極意義、對話的創造力、意識的澄清等等。
用了兩個晚上討論了這些情景，極大地鼓勵了人們在第三天的掃盲。這種情景式對話，已成為打開書寫交流大門的一把鑰匙。
只有這樣，掃盲才能獲得意義。掃盲教育的過程也是一種思考的過程：人們開始思考他們自己的思考能力；思考他們在世界上的位置；思考世界；思考他們的勞動；思考他們改造世界的能力；思考意識的交流；思考掃盲（因為這不是別人而是自己的事）；思考自己怎樣走出自我，作為創造者來與世界建立關系。
只有這樣，掃盲教育工作才有其價值，因為在這兒詞語才被人們真正理解：詞語是作為改造世界的力量。在這種情況下，盡管還是文盲，但他已發現了無知識與有學問的相對性，并擺脫了精英的控制。在這種情況下，掃盲教育意味著人們努力思考他們自己，思考他們生活的世界，思考他們與世界的關系，并發現“世界也是他們的，勞動不是對人的懲罰，而是一種愛的方式，是使世界變的更好的方式”。
情景畫面
展示一個“文化圈”在開展活動，意味著小組成員就處在此畫中。在畫的正中是一個花瓶和一位協調員。
解碼（分析畫面）和提出問題
1．什么時候人們結束學習？什么時候才能系統地獲得知識？
2．他們是否需要學習政治？學習宗教？學習藝術？
3．我正在向我的文化小組、我的國家、向世界挑戰嗎？
4．人類的問題會影響我嗎？
5．商業廣告對我有益嗎？
6．家庭、神甫、老師、報紙、“文化圈”應該提供和傳播哪方面的知識？
7．小組成員想要學習什么東西？怎樣進行掃盲？
弗萊雷教育改革的成就與局限
黃志成
（一）弗萊雷教育改革取得的成就
弗萊雷在圣保羅市進行的教育改革所取得的成就主要有以下幾方面：
學生上學的鞏固率持續上升。
1～8年級的學生鞏固率1989年為79.46%，1990年上升到81.3%；1991年達近10年來的最高比率87.7%。
上學人數與人口同步增長 在弗萊雷的前任時期，1～8年級的的學生人數從42.3萬下降到42.1萬。在弗萊雷任教育局長后，至1992年，入學人數達到71萬多。增長的比率達12%，基本上與7～14歲人口增長的比率12.5%相近。為了增加入學數，弗萊雷領導的教育局在77%的市屬學校中實施輪班制，即一天有4個輪班，每個輪班4小時。這樣就大大擴大了學校的容量。在1991年弗萊雷的任期結束時，弗萊雷總結說：“與1988年相比，我們增加了15420名學生的學習機會，要不然的話，這些學生肯定會被排斥在學校之外。”
教師的工資有了大幅度的提高 在工黨執政一年后的政府工作報告中指出，教師工資增長的幅度要高于物價的增長的幅度。1992年規定，在夜間（晚上7點后）上課的全日制教師可以獲得其基本工資的30%的補貼。
加強貧苦地區學校教學力量 為了改變貧民區的教育狀況，弗萊雷領導的教育局積極鼓勵優秀教師到人們“最不愿去的”的學校工作。具體措施就是增加在條件差的學校工作的教師的補貼，用增加工資的手段，鼓勵優秀教師到條件差的學校去工作，在有些情況下，會增加基本工資的50%。此外，也大幅度地增加在夜間上課的全日制教師的工資，因為他們所教的學生都是學習有一定困難的學生、曾經有一段時間離開過學校的學生、有工作的學生、年齡大的學生和成人學生。這種不同的工資制，表明了工黨政府目的明確的意在鼓勵優秀教師到貧困地區工作的指向。
（二）弗萊雷教育改革受到的局限
20世紀80年代的巴西是一個十分復雜的社會。經過70年代“經濟奇跡”之后，80年代巴西的經濟已萎靡不振。長期的外債，居高不下，已成為世界最大的債務國。80年代末，巴西外債已達1668億美元，這迫使巴西要用其國民生產總值的5%來償還外債。
經濟下滑的壓力，再加上長期軍人專制的政治統治，巴西全國涌動著一股強烈的要求民主改革的熱潮。正是在這種民主化熱潮的過程中，1988年巴西的民主社會黨──工黨，不僅在巴西最大的城市圣保羅市的選舉過程中獲勝，同時也在20多個城市中獲勝。
巴西工黨在很多地區的執政，推行的依然是一種反資本主義的民主社會主義的政策。然而，巴西的政治情況是復雜的。巴西工黨的民主社會主義的思想和政策同樣也遭到多方面的持不同政見者的強烈反對。對教育改革和發展的政策，同樣也產生許多方面的爭論。
例如，當時圍繞圣保羅市的新教育政策的爭論就包括下列一些重大的問題：（1）應建立怎樣的國家？（2）民主社會主義要尋求一種怎樣的民主？（3）民眾教育最后會產生怎樣的一種教育？（4）政府部門如何與社會運動組織協調好關系？
確實，這也說明了拉丁美洲國家的一種普遍狀況：即某些左翼政黨在地區中獲勝后面臨的執政的復雜性。這種復雜性表現在地方與國家的關系、地方執政黨與社會運動組織的關系、執政黨與其他政黨的關系、執政黨與政府各部門之間的關系等。復雜的關系，自然給地區執政黨制定政策帶來了一定的局限性。
在這樣一種復雜的政治經濟發展過程中，弗萊雷擔任了圣保羅市的教育局長。作為教育局長的弗萊雷，一開始就極其迫切地要求對教育進行全面的改革。因為，直到此時，他才真正作為一個決策者，來實施他長期以來一直懷著的教育抱負。弗萊雷運用他的解放教育思想，在圣保羅市進行了大刀闊斧的改革。當然，弗萊雷的改革取得了成就是巨大的，但不可避免地受到當時巴西社會復雜狀況的局限。
其一，執政黨政府與社會運動組織在思想理論方面存在沖突。有人認為，掃盲教育運動的領導是一些有組織的知識分子，目的是要爭權奪利，并認為這是和基層群眾運動相背的。弗萊雷批評了這種權力主義，他認為權力主義背離了基層群眾行動主義。弗萊雷指出，在民眾政治活動中，存在著一種毛病，但這并非說是基層群眾運動本身是錯的，而是惡化了基層群眾運動價值觀。弗萊雷強調，在創建掃盲作為一種文化政治的過程中，工人階級知識分子必須要與社會運動加強聯系，但是，弗萊雷也批評了某些社會運動組織的領導，打著“群眾主義”的幌子來破壞基層群眾運動。由此可見，在實施教育改革的過程中，社會運動與政府政策之間確實存在著許多矛盾之處。
其二，在政黨和政府之間也存在很大的矛盾。弗萊雷指出，有許多左翼的斗士，他們認為，當一位戰友擔任了職務后，盡管是最低的，這個戰友就不再是戰友了，而變成了“政府那邊的人了”。例如，圣保羅市工黨領導人就這樣批評圣保羅市的市長和弗萊雷本人，認為弗萊雷在擔任教育局長時，像法西斯那樣專橫跋扈。這些人曾是工黨中的戰友，并在教育局擔任官員。由此，其中三人遭到了弗萊雷的解雇。
其三，弗萊雷也被指責搞獨裁和裙帶關系。這種攻擊的原因，產生于弗萊雷的兩本書（其中一本是弗萊雷的大女兒寫的）被列入教育局給教師培訓考試所開出的指定的書目中。此外，還有一本書是由弗萊雷的辦公室主任的，也被列入其中。另外，負責選擇教科書和考試事務的機構也是由教育局指定的。由此，弗萊雷被一些人指責為是一個“空想家”；“利用他的權力來迫使人們閱讀他的胡話”。弗萊雷的前任教育局長也批評說：“他們既要掌權，又要灌輸他們的思想”；“教育局長有權規定使用他的書，但考試應該尊重那些不贊同他的觀點的人”。此外，還有一些人指責弗萊雷，說他“把自己的書作為考試必讀書是企圖從中謀利。”
這些批評和指責同樣也激起來自各方人士對弗萊雷的聲援和支持，在報紙上也開展了激烈的爭論，并進行了支持弗萊雷的簽名活動。
由此可見，當時的緊張狀態，肯定會影響到弗萊雷的教育改革和新的教育政策的實施，也會使在社會轉型的過程中，教育政策的沖突走向白熱化。此外，更為重要的是當時的工黨中的思想也不一致（有15個派別，其中4個是主要的），這也是產生沖突的主要原因之一。
這些不同的思想肯定會反映到教育政策上，使弗萊雷的解放教育思想不能真正地實施，也使弗萊雷難以繼續開展工作。為此，弗萊雷不得不在擔任教育局長兩年多后就提出辭去其職務，重新開始他的著書立說、訪學講演的生活。盡管不再從政，但弗萊雷在其生活的最后時期，仍然不斷演講，出版大量著作，孜孜不倦地為他的理想──解放教育而努力奮斗。
相關文章
「 支持烏有之鄉！」
烏有之鄉 WYZXWK.COM
您的打賞將用于網站日常運行與維護。
幫助我們辦好網站，宣傳紅色文化！
歡迎掃描下方二維碼，訂閱烏有之鄉網刊微信公眾號
