朋友們請注意,如果文字過小影響閱讀,請打開記事本,將文章全選后復制其上,然后調整字體大小適合自己眼力,而且可以保留未讀部分,方便下次接續閱讀.                       《被壓迫者教育學》序言
 
保羅·弗萊雷是巴西的葡萄牙語學者，后流亡美國。《被壓迫者教育學》出版以后引起了多方面的強烈反應。不論是哈佛大學的講壇上，三是半文盲的鄉村農婦之間，都在議論這本書。該著作發表以來，已經被翻譯成20多種文字，僅英文版本就發行了75萬多冊。一本討論教
育問題的書有如此深遠和持久的反響，這本身就是一個值得注意的文化現象。
這本冠以教育學的著作并沒有我們熟悉的教育學體系和概念系統。它不是一本一般意義上的學科著作。這是一本關于平等和正義的書，是對處于社會不利處境的人們悲天憫人的關注，是平等和尊重地對待每一個人的生命呼喚與勇氣奉獻。作者在序言中的一段話很能反映本書的精神本質：“我確信，基督教徒和馬克思主義者雖然可能部分或全部地不同意我的觀點，但他們會把這本書讀完。但武斷地采取封閉的、‘非理性的’立場的讀者會抵制我希望本書展開的
對話。”在書中，你可以強烈地感受到作者的精神訴求，感受到作者知其不可為而為之的宗教式的對被壓迫者命運的關懷。確實，這本書有人稱之為被壓迫者的教育圣經，被稱為真正革命的教育學。我相信任何一個從事教育工作和教育研究的人都會從中得到精神的感動。
保羅·弗萊雷對壓迫和被壓迫的闡釋，對教育意義的剖析，遠遠超出了教育學的學科范疇，他提出的對話教育理論和行動教育理論，更具有深遠的文化意義。就像原著封頁上所說的：“每位意識到教育與社會變化聯系的教師，都應該讀一讀這本書。”
袁振國
 
弗萊雷的生平
 
黃志成
 

一、弗萊雷的生平

（一）生活貧苦，工作努力

保羅-弗萊雷（Paulo Freire）于1921年出生在巴西東北地區伯南布哥州累西腓市附近一個叫哈博阿道的小鎮。弗萊雷的家境并不寬裕，其父親只是州警察局的普通軍士。在弗萊雷13歲時，他的父親就去世了。弗萊雷從小受母親的很大影響，篤信天主教。

弗萊雷從小就好奇性特強，不僅不停地向父母提問，也向自己提問，思考問題。弗萊雷的少年時代先后是在累西腓和哈博阿道度過的。在那個時期，弗萊雷飽受饑餓的折磨。在上小學時，弗萊雷非常渴望學習，但是，由于饑餓，常常無力去學校上課。直到上中學，境況才有所好轉，能吃的飽一點了，也取得了較好的成績。

弗萊雷在青少年時代就深深體會到了生活的艱難和階級間的差別，也了解了社會的嚴酷性。在累西腓市，弗萊雷有許多中產階級和工人階級子女的朋友，從他們的語言、穿著以及整個生活中，弗萊雷看到了階級的差別。在他出生的哈博阿道小鎮，弗萊雷看到了眾多的勞工生活艱難困苦。為了改變他們的命運，勞工們也舉行過多次罷工和起義。然而，一次次的罷工和起義均遭到鎮壓。這一幕幕可怕的情景，特別是1930年革命時期的鎮壓情景，給年少的弗萊雷留下了難以磨滅的印象。

弗萊雷在19歲時，為了在經濟上能幫助家庭，弗萊雷就開始工作了。弗萊雷的生命也經歷過一次嚴峻的考驗。在20歲那年，他患上了肺結核病，差一點命喪黃泉。

弗萊雷在讀大學時，也和那些從內地來到州府上大學的收入微薄的人們一樣，一邊學習，一邊掙錢謀生。正因為他要靠自己的勞動來養活自己，他的學業進展緩慢。大學畢業后，弗萊雷曾在中學任教，擔任葡萄牙語教師。后來，弗萊雷開始從事工會工作，在瓦加斯(G. Vargas)總統執政時的勞工組織系統內工作。不久，他又參與巴西工業社會服務社的工作。在此工作期間，他廣泛地與工人接觸，了解他們的生活狀況和學習特點，并幫助他們克服學習上的困難。他在工業社會服務社工作努力，成績突出，被任命為工業社會服務社教育和文化部主任。同時，他也參與了當地許多重要的政治活動和教育工作。由于他在工業社會服務社的杰出表現和進行的一些創新活動，弗萊雷開始受到了當地人們的注意。

（二）掃盲實踐，聞名于世

作為教育家，弗萊雷的最初經歷開始于20世紀40年代。他在工業社會服務社工作的同時，又以葡萄牙語教師的身份，積極投入到當時巴西的民眾文化運動、累西腓大學的文化擴展服務和當地的成人掃盲等教育實踐活動中去了。他后來在伯南布哥州的一個教育部門工作，主要是協調初等教育的工作。為維護地方民眾的利益，他敢于揭露和批評東北地區的小學義務教育的種種弊端。例如，在他對傳統的掃盲方法感到很不滿意的同時，他也指出了整個教育中存在的兩大弊端（這在中小學表現尤甚）：一是對學生的操縱；另一是要馴化人，而不是讓學生成為真正自主的人。為此，他敢于批判現狀的精神聞名于巴西的東北地區。

1959年，弗萊雷獲得了博士學位。后在累西腓大學任教，擔任教育史和教育哲學教授。弗萊雷最初的成就是在成人掃盲工作中取得的。50年代，弗萊雷開始在巴西東北地區參加成人掃盲工作，這使他積累了不少成人掃盲的工作經驗。60年代初期，弗萊雷參加了“累西腓民眾文化運動”，并擔任了“累西腓民眾文化運動”成人教育計劃的總協調員。通過參加“民眾文化運動”，弗萊雷與這一文化圈的成員經常聚集在一起，討論民眾問題和掃盲問題。在這個基礎上，弗萊雷形成了他的成人掃盲教育的基本思想。隨后，在阿黑谷斯、北里奧格朗德、累西腓以及巴西利亞首都的衛星城市中，弗萊雷運用他的成人掃盲教育法，進行了許多教育實驗，并取得了令人矚目的成就。在古拉特（R. Goulart）總統執政時期，弗萊雷擔任了教育部全國掃盲計劃總協調員，并在全國各地組織掃盲協調員的培訓工作。由于弗萊雷出色的工作以及長期的教育實驗所取得的成果，尤其是他的解放教育的基本思想的流傳，弗萊雷的影響瞬間就從累西腓擴大到整個東北地區，很快又聞名于全國乃至世界。

（三）流亡國外，創建理論

正當弗萊雷試圖大展宏圖時，1964年巴西發生了軍事政變。由于弗萊雷的激進思想和行動，他遭到了軍人政權的逮捕和監禁，后又被驅逐出境。從此以后，弗萊雷開始了他長達16年的流亡生活。

1964年，弗萊雷首先來到玻利維亞。沒有多久，玻利維亞也發生了政變。于是，弗萊雷出走到智利。當時智利是基督教民主黨執政時期，由弗雷任總統。智利左翼民主的氛圍，有益于弗萊雷繼續從事其教育實踐活動。當時智利正在進行農業改革，弗萊雷即在智利農業部下屬的培訓局工作，主要負責培訓教師和技術人員。

流亡的生活是艱苦的，然而流亡的經歷卻是豐富的。在流亡中的磨難和奔波，進一步促使弗萊雷進行深刻的思考。在智利工作期間，弗萊雷完成了他的第一部重要著作《作為解放實踐的教育》（1965年）。在該書中，弗萊雷總結了他在早期的掃盲教育工作經驗，提出了“解放教育”的思想。

1969年，弗萊雷到美國哈佛大學作訪問學者。在美國的短期訪問和講演的過程中，受到美國青年人的歡迎。盡管也有美國學者對其不屑一顧，但弗萊雷的解放教育思想在美國仍產生很大影響。同時，在美國的經歷，也使弗萊雷對教育問題思考得更深更遠了。

從美國回來后，弗萊雷開始撰寫并出版了他的最重要的代表著作《被壓迫者的教育學》（1970年）。這是一本具有第三世界國家特點的著作，在世界各國產生了廣泛的影響。該書尖銳地提出了教育的政治性問題，從而在理論上闡述了他的解放教育的思想。

隨后，弗萊雷應邀到總部設在日內瓦的世界教會委員會教育部門工作，以教育顧問的身份參與發展中國家的成人掃盲教育工作。1970～1971年，弗萊雷遠赴非洲，在坦桑尼亞和贊比亞協助開展掃盲教育工作。1975年，應幾內亞（比紹）教育部長的邀請，弗萊雷參加了幾內亞（比紹）的掃盲運動。其間，在拉丁美洲，弗萊雷以顧問的身份還參與了智利阿連德政府的農村教育工作，參加了尼加拉瓜革命政府和格林納達畢曉普政府的民眾教育工作。此外，弗萊雷還應邀赴澳大利亞、意大利、安哥拉、印度等國訪問、講學和工作。

在這段漫長的既有政治、文化性質，又有教育學、語言學內容的艱苦的流亡生涯中，弗萊雷學到了許多新的理論性和經驗性的知識，進一步形成和加深了他的政治觀點和教育思想。隨著弗萊雷的足跡踏遍世界眾多國家以及弗萊雷的代表著作被譯成多種文字出版，弗萊雷的教育思想和理論也迅速流傳到世界各地。

由于弗萊雷的教育理論和他開展的教育實踐活動的廣泛影響，弗萊雷獲得了比利時盧萬大學、美國密歇根大學、瑞士日內瓦大學等知名學府授予他的名譽博士學位。1986年，弗萊雷獲得了聯合國教科文組織頒發的“教育和平獎”。

（四）回國改革，成效卓著

80年代初，在軍人統治十多年后，隨著經濟的發展，巴西人民強烈要求重新民主化的呼聲日益高漲，巴西正處于一個走向民主化政權的轉變時期。在這一時期中，軍人政權開始實行政治“開放政策”，即恢復被取消的政治權利，允許被流放到國外的人回巴西。在這種形勢下，弗萊雷終于結束了流亡生活，于1980年回到了巴西。

回到巴西后，不知疲倦的弗萊雷繼續投身于民眾教育事業。由于他長期流放在國外，因此，在他回到巴西后，他要“重新認識巴西”。這樣，他馬不停蹄地奔波于全國各地，舉行講座，與師生交談，并且每星期至少花兩個下午的時間與貧民區的人們交談。此后，他一邊從事理論著作，發表了大量的談話記錄；一邊在圣保羅天主教大學和卡皮那斯大學擔任教授，經常去講課。他既與民眾教育工作者進行討論，又經常出席國內外的研討會和各種大會。他尋求和利用各種機會，宣講和傳播他那更為成熟的教育思想和理論。

此外，弗萊雷還創立了叫做“凡萊達”（Vereda）的教育中心。該中心聚集了許多曾參與60年代民眾教育運動的同仁，弗萊雷與他們一起共同探討當代的許多教育問題。他還參與了巴西工黨教育委員會的工作，并接受了圣保羅大學工黨名譽主席的職務（弗萊雷是在日內瓦加入工黨的）。

1986年8月，弗萊雷的妻子艾爾莎因心臟病而去世。弗萊雷21歲時就認識了艾爾莎，一年后結為夫妻。艾爾莎也是一位教師，共同的教學生涯，使他們互敬互愛。艾爾莎的去世，對弗萊雷的打擊是巨大的，他不僅失去了他心愛的朋友和伴侶，而且也不見了他以往的那種充滿活力的樂觀精神。使弗萊雷重新恢復活力的是弗萊雷以前的學生、長期的朋友安娜-瑪麗茲-阿拉烏何。1988年，弗萊雷再婚，安娜-瑪麗茲-阿拉烏何成為弗萊雷的妻子。

1989年，弗萊雷進入了巴西最大的城市圣保羅市的市政府領導層，擔任了圣保羅市的教育局長。除了負責全市中小學的教育外，弗萊雷還領導全市的成人教育和掃盲教育工作。

在擔任圣保羅市教育局長一職期間，弗萊雷積極開展廣泛的教育改革，如課程改革、學校管理改革、師資培訓改革等。這些教育改革和新教育計劃的實施，使得弗萊雷終于有了機會將他的解放教育思想在自己的國家中付諸實施，并且不是以學術顧問的身份，而是以一個大城市的決策者的身份來實施的。

1991年5月，由于種種的原因，弗萊雷正式辭去了教育局長的職務。但接替他的仍然是他的一個親密的合作者，因而，弗萊雷的教育改革依然持續了下去。同時，弗萊雷也答應仍保留其市政府“榮譽大使”的稱號。

（五）著書立說，奮斗一生

在辭去了圣保羅市教育局長之后，弗萊雷繼續從事擔任局長之前就承擔的四本書的寫作，同時，也時常外出講學和作報告。直至1997年5月2日，弗萊雷因病在巴西去世，享年76歲。

弗萊雷的一生是戰斗的一生，是為民主社會和民眾教育的理想而戰斗的一生。正如弗萊雷自己所說：“我從來沒有停止過戰斗，雖然有時是轉移到另一條戰線，而戰斗仍是相同的。無論是在哪里，我將會致力于為民主、民眾的教育而戰斗。”在弗萊雷生命的最后幾年中，弗萊雷把更多的時間用在了他所喜歡的寫作和閱讀上。弗萊雷說：“我喜歡寫作與閱讀。我把寫作與閱讀看作是我戰斗中的重要時刻。我之所以熱衷于寫作與閱讀，是為了要實現我一直為之奮斗的理想的社會。”

弗萊雷的一生是富有激情的一生。不管是他是身陷囹圄，還是流亡他鄉；不管他是普通教師，還是身為局長；不管他是演講，還是寫作，弗萊雷始終充滿激情。激情深深地打動人心；激情飽含著哲理名言。弗萊雷自己也直率地說：“我是一個充滿激情的教育者，因為我無法想象沒有激情我會怎樣生活。”盡管弗萊雷已有70多歲了，但仍然保持了他的樂天派性格，還覺得“自己很年輕，生活很充實”，因為他一直“熱愛生活”。

弗萊雷的一生是執著理想、追求真理、勇于實踐的一生。他熱愛生活，努力工作，為他所信奉的信念而奮斗終身。正如弗萊雷所說的，“我執著于理想。我的行動也是為了實現理想──建立一種沒有壓迫、沒有歧視、沒有種族主義、沒有大男子主義的社會，要建立一種更加開放的社會，服務于得不到保護、被人看不起的下層民眾的利益，而不是僅僅服務于富人的利益。”弗萊雷追求的不是自己的名利，而是為了實現其理想。他說，“我并不在乎名利，我的主要事業是為建立美好而公正的社會而百倍努力地工作”。

弗萊雷的一生是偉大而平凡的一生。當被問起他對自己一生的評價時，弗萊雷坦然地說：“我認為我不在世時，可以得到這樣的評價：保羅?弗萊雷是一個活著的人。他懂得生活和人類的存在是因為他具有愛和對知識的追求。保羅?弗雷活著、愛著并不斷地在探索。正因如此，他是一個具有強烈好奇心的人。這就是我希望的對我一生的評價，即使我的所有的教育論述不再引起人們的關注”。弗萊雷的主要著作
 
黃志成
 

1．《作為解放實踐的教育》（1967年出版）

這是弗萊雷的第一本代表著作。該書是根據弗萊雷在巴西的掃盲教育實踐，對其早期教育思想和實踐的一個總結。

20世紀60年代初，弗萊雷在巴西開展了掃盲教育運動。在掃盲教育實踐過程中，弗萊雷就開始了該書的寫作。后因1964年巴西發生的軍事政變，弗萊雷被流放到他國而中斷了寫作。在流放到智利后，最終于1965年完成了該書的寫作。1967年該書以葡萄牙文在巴西出版。

該書是以較有特色的口語表述方式形成文字的。因而，弗萊雷在闡述其思想時明顯帶有一種不斷吸引人、激勵人、演講式的口語表達特點。

在該書中，弗萊雷首先分析了巴西的社會狀況，揭露了巴西所處的封閉式的、無民主的社會特征，主張要通過教育的變革來達到社會的變化。接著弗萊雷分析了教育與覺悟的關系，提出了教育應要使人們覺悟的思想。最后，弗萊雷總結了他在巴西開展的掃盲教育實踐，將掃盲與解放相聯系，提出了著名的解放教育思想，并創造了成人掃盲教育的有效教學方法。

該書是弗萊雷從事廣泛、艱巨、深奧的教育學研究的一個出發點，也是他構建解放教育理論的一個里程碑。

2．《被壓迫者的教育學》（1970年出版）

這是弗萊雷最重要的一本代表著作。該書是根據弗萊雷流放在智利時參加農村教育實踐后對教育與政治關系的論述。

弗萊雷的《被壓迫者的教育學》是他的前一本著作《作為解放實踐的教育》的進一步深化。如果說《作為解放實踐的教育》一書是弗萊雷解放教育理論的“序言”的話，那么，《被壓迫者的教育學》即是弗萊雷解放教育理論的“正文”。

在該書中，弗萊雷考察了壓迫者與被壓迫者的具體情況以及他們之間產生的社會矛盾，提出了“沒有人能解放他人，任何人也不會自己解放自己。人們是共同獲得解放的”。要獲得解放，就要通過教育。弗萊雷尖銳地揭露了傳統教育是作為統治階級的壓迫工具，把教育與政治聯系了起來，提出了“教育即政治”觀點，從而構建了他的解放教育理論基礎。

在該書中的極大篇幅中，弗萊雷嚴厲地批判了傳統教育的“銀行儲蓄觀”，提出了著名的“對話式教育觀”。弗萊雷認為，我們的教育不是誰教育誰，也不是自己能教育自己，而是人們通過改造世界來相互學習。這種教育是平等的、對話式的，對話是一種解放，而非對話則是一種壓迫。

弗萊雷的《被壓迫者的教育學》出版后，在世界上產生了巨大影響，被翻譯成多種文字在各國流傳。

3．《發展中的教育學──幾內亞比紹信札》（1980年出版）

這是一份對非洲國家具體的教育實踐的調查報告，也是一份關于掃盲教育理論的批判性研究報告。

在該書中，弗萊雷系統地論述了幾內亞（比紹）開展掃盲教育運動的過程，并且比較了非洲國家和拉丁美洲國家掃盲教育的不同背景。最重要的是弗萊雷在該書中揭示了他的掃盲方法在非洲國家運用過程中所遇到的問題以及他在非洲開展掃盲教育運動所受到的局限性。弗萊雷堅持認為他的掃盲方法并沒有失敗，而主要是在選擇使用掃盲的語言上的問題，而在掃盲語言的選擇上，應該要尊重當地政府的決定。

此外，弗萊雷還著重分析了幾內亞（比紹）在社會重建過程中掃盲教育運動的重大意義。弗萊雷以崇敬和贊賞的口氣評述了幾內亞（比紹）領導人在社會重建過程中實施的掃盲教育。

4．《掃盲：識字與識世》（1987年出版）

這是一本對各國成人掃盲教育進行總結的著作。這本著作的大部分都是弗萊雷與美國馬薩諸塞大學教授唐納多-馬塞多的談話錄。

在該書中，弗萊雷著重論述了掃盲的重要意義，主張將認識詞匯與認識世界聯系起來，指出了掃盲不僅僅是學會讀寫，而更重要的是能更好地認識世界和改造世界。此外，弗萊雷還主張成人掃盲教育要與民眾的解放、培養民眾的批判意識相聯系，提出了掃盲是一種文化政治形式，從而進一步豐富了弗萊雷的成人掃盲教育理論。

在該書中，弗萊雷還對他在一些國家開展的成人掃盲教育進行了總結。對他在幾內亞（比紹）、佛得角、圣多美和普林西比開展的成人掃盲教育，弗萊雷進行了具體、客觀、歷史、全面的評論，既指出了在這些國家中成人掃盲教育所取得的成就，也找出了失敗的若干原因。最后，弗萊雷也談到了美國的掃盲問題。

5．《解放教育學》（1987年出版）

這是一本較為系統論述解放教育以及如何進行解放教育改革的談話錄。

在該書中，弗萊雷與美國紐約城市大學教授艾拉-肖進行了坦率的長談。在回憶各自的教育經歷的過程中，雙方均闡述了對解放教育的理解，并對解放教育進行了較全面的論述。可以說，這本書是弗萊雷解放教育理論的進一步發展，是他后期的又一本重要的代表著作。

在該書中，弗萊雷和艾拉-肖重點討論了什么是解放教育學；教師怎樣把自己轉變成解放教育的教育者；學生又是如何轉變的；師生是如何看待解放教育的；在解放教育中教師與學生的關系；解放教育的結構是怎樣的；解放教育中的自由和限制；什么是對話式教學；在解放教育的課堂里教師怎樣上課；怎樣實施解放教育的課程；第三世界國家的解放教育可否應用到第一世界國家；怎樣把有關種族、性別、階級等主題與解放過程聯系起來；解放教育者如何克服與學生在語言上的差異等等。

該書實際上回答了在實施解放教育過程中碰到的許多實際問題，為人們怎樣開展解放教育勾畫了詳細的指南。

6．《城市教育學》（1993年出版）

這本著作是弗萊雷擔任圣保羅市教育局長時與各國學者的談話錄。

在該書中，弗萊雷在談到他在任職后的設想、已經進行的改革和即將采取的措施；著重闡述了當代城市地區如何進行解放教育的問題。面對的公立學校破舊的爛攤子，弗萊雷運用他的解放教育思想進行了一系列大膽的改革實驗。在教育管理方面的改革過程中，弗萊雷提出要整修校舍，反對官僚主義作風；強調民主，消除教育不公現象；實施集體領導，下放決策權；建立校務委員會，加強全體成員的參與等。在教育教學方面的改革過程中，弗萊雷提出進行課程的全面改革，強調以學生的生活經驗的教學內容，開展跨學科的新課程計劃和教師的再培訓計劃。

在該書的最后，弗萊雷也展望了21世紀教育的發展前景以及他本人以后的一些打算。

《被壓迫者的教育學》人民教育出版社弗萊雷教育思想發展階段
 
黃志成
 

弗萊雷從20世紀40年代的一名普通教育者，發展到60年代成為一名著名的教育家。在隨后的30年里，弗萊雷的關注大大超越了嚴格的教育領域，涉及到各個不同的領域，如哲學、社會學、政治經濟學、人類學、語言學、神學等等。在這些領域的研究，又進一步促進了弗萊雷教育思想的發展。

弗萊雷的教育思想的發展也與他的特殊生活經歷有關。為生活所迫，弗萊雷很早就開始從事中學教育工作；接著又從事成人掃盲教育工作；后來被迫流亡國外，先在拉美國家后到非洲國家進行眾多的教育實踐活動；多年后再回到巴西進行教育改革。多學科的探究和曲直而豐富的經歷，使得弗萊雷的教育思想博大精深。

綜觀弗萊雷五十余年從事教育實踐的歷程以及弗萊雷的教育思想發展過程，我們可以大致將弗萊雷的教育思想發展劃分為五個階段。

（一）早期教學體驗階段

弗萊雷教育思想發展的第一個階段，可以稱為“早期教學體驗階段”。根據弗萊雷教育思想的發展，這個階段又可以分為兩個時期，即中學教學時期和成人教育時期。

弗萊雷從19歲就當上了教師，開始從事教育工作，到40多歲時已成為聞名于世的教育家。然而，弗萊雷并非從小就具有當教師從事教育的愿望，只是迫于生計，才走上了教書的行列。弗萊雷在談到他過去的經歷時說到，“我并非六、七歲時就想當老師。我是在當了教師后，才把教師職業當成我的志向，而且以后一直沒有改變過我的志向”。

最初，弗萊雷只是當私人教師，輔導中學生和在商店工作的青年學習葡萄牙語。弗萊雷喜歡語文，有空就研究語法，還自學了語言學。這為以后的語文教學和研究打下了很好的基礎。弗萊雷對第一次教書的感覺還是挺不錯的。通過教書，弗萊雷逐漸地發現他不僅能教，而且也很喜歡教，因而很想成為一名正式的教師。后來，弗萊雷當上了一所中學的語文老師。通過在教學中的琢磨，他知道了更多的教育知識，從而更加熱愛教育和更多地來研究教育。

踏上了教師的崗位，開始了探索的路程。在最初的教學過程中，弗萊雷并沒有以什么理論、什么思想來指導其教學，而只是憑他自己的感覺。他首先是肯定學生是能夠學好的，然后用一些新的方法，激起學生的興趣，獲得了較好的效果。

在弗萊雷與美國學者談話時，也談到了他的這段最初的教學經歷。弗萊雷說：

“回想那段經歷非常有趣。我記得我在中學用一種新的方法教語文時，一些學生對我說，‘老師，現在我知道我能學！’這無疑是一種解放，是從自我束縛中解放出來。這種自我束縛來自于外在的約束，因為是老師告訴學生，他們沒有學習的能力。為了證明他們是能夠學好的，我激勵他們，使他們感到更自由一些──學生們告訴我，他們在30多人的班級感覺到的自由，就像我在他們家里單獨輔導一樣。學生的進步是明顯的，我也從他們的身上得到了真正激勵的感覺。盡管如此，那時我的教學仍然是傳統的和批判的教學方式混合在一起──還沒有意識到其中具有的政治意義。”

在具體的教學方法上，弗萊雷回憶到：

“在我教語法規則時，我首先問他們在周末做了些什么，或有關他們的經歷，或有關他們正在讀的課文，鼓勵他們寫一些小文章，而不要求他們寫抽象的事情。然后，用這些文章作為課文來閱讀。在整堂課上用他們自己所寫的東西，作為語法和句法的樣本來分析。我教他們語法不是從課本上來教，而是基于學生所寫的文章。當然，我也使用非常優秀的巴西作家的作品。”

“在教學中，我一開始就認為我應該要與學生對話。但是，如果要問我是否有系統的對話的理念，我的回答是沒有。我還沒有運用理論來幫我設計教學。我只是有種感覺，認為一開始就應該與學生對話。也就是，不僅僅給學生上課，給他們講解，而是要激勵他們批判地思考我所說的東西。”

在中學教學時期，弗萊雷已產生了對教育的熱愛，并熱衷于使用新的教學法來探究教育，確立了最初的一些不同于傳統教育的思想。然而，弗萊雷在這一時期，也只是局限于純教學的探究，還沒有涉及到教育的本質問題，其新思想的產生也是自發、直覺性的。

弗萊雷教育思想的一個重大轉變是發生在這一階段的第二個時期，是在教成年人的體驗過程中。在教過一段中學后，弗萊雷來到累西腓，分別在城市地區、在農村地區的私立機構（也在大學）從事成人教育工作。在工作中，弗萊雷力圖把學校與工人、農民的生活聯系起來。他常常與工人和農民們討論學校和孩子的問題。在和工農交往的過程中，弗萊雷日益認識到了解工農的想法的重要性。

在與工農接觸的過程中，弗萊雷的收獲是巨大的。弗萊雷在與美國學者談話中說：“我在那兒結識了許多成年工人。作為一個青年，我開始了解了成年的工人，這對我來說是對以前所知的一種再認識。我在幼年時代就有許多勞動階級子女的朋友，現在是第二次機會來重新認識我以前所知道的勞動人民的生活。我開始在新的環境中學習不同的東西，進入了我的思想轉變過程中的另一個時期。正是與工人和農民的接觸，才使我能更加深入地理解教育。當然，他們并沒有有意識地要教我，而是用他們默默無語的行動來影響我，使我認識到我必須要把從書本上學到的知識與他們的智慧結合起來──通過給工人上課，我了解到了他們是用非常具體的方法來學習的。在對具體現實的感知上，沒有比工人更好的老師了。”

在累西腓的成人教育過程中，弗萊雷在教學中開展研究，探究教育的原理。在經過15年的教學研究后，弗萊雷終于用他的研究成果大聲地說出：“看！這就是不同的教學成果。”

在這一期間，弗萊雷對教學的方式、教學的內容、教師與學生的關系等問題的認識上都有了一種飛躍，為他以后理論的創建打下了基礎。弗萊雷也曾說，“所有我現在試圖理論化的東西，并非是突然或偶然冒出來的，而是來自于那時的一系列的體驗”。

（二）巴西掃盲教育階段

弗萊雷教育思想發展的第二個階段，可以稱為“巴西掃盲教育階段”。如果說20世紀40年代后期及50年代弗萊雷從事的成人掃盲教育僅僅是作為一種輔助工作的話，那么從60年代初開始，弗萊雷就是全身心地、有目標地、有意識地從事成人掃盲教育工作了。

從60年代初到1964年巴西發生軍事政變前的這一階段中，在拉丁美洲民眾主義思潮的影響下，弗萊雷以掃盲教育參與者和領導者的身份，積極投入到巴西的掃盲教育工作中。1963年，應巴西教育部的邀請，弗萊雷負責實施一個全國成人掃盲教育項目，由此開始了一個新的公眾活動的時期，也由此弗萊雷聞名于整個巴西。通過巴西掃盲教育實驗，弗萊雷堅定了自己的信念，逐步形成了他的解放教育的理念。

在這一階段中，弗萊雷教育思想的主要特征是：掃盲教育不僅僅是識字，更重要的是將掃盲教育與人的覺悟、解放相聯系。在早期的掃盲教育實踐過程中，他從文化人類學的角度，探究了教育與覺悟的關系，提出了掃盲教育要與人的覺悟過程聯系起來。他從成人掃盲教育實踐著手，注重于教育與民眾生活相結合，提出了情景對話式的教學方法。

弗萊雷的解放教育思想涉及廣泛，內容豐富。正是由于直接來自廣大民眾的掃盲教育經驗，弗萊雷的解放教育思想很容易為廣大民眾所接受并流傳頗廣。

1965年，弗萊雷流亡在智利期間，一邊參加了智利的教育工作，一邊對他在巴西開展的掃盲教育工作進行了深刻地思考，完成第一部著作《作為解放實踐的教育》。這部著作是弗萊雷對他在巴西開展的掃盲教育工作的總結，也是弗萊雷教育思想發展過程中第二階段的一個重要標志。

盡管弗萊雷的教育思想產生于他的生活經驗，來自于對事實的分析，基本上是基于其認識論和哲學之上的。但是，在這一階段中，弗萊雷的教育思想在某些方面仍是有些模糊的、有些抽象的，很多論點也還沒有得到驗證。另一方面，弗萊雷已提出了覺悟的問題，這涉及到教育與政治關系的問題，但是弗萊雷僅僅是以抽象的人道主義來看此問題，還沒有從更高層次展示其應有的批判性。

（三）國外創建理論階段

弗萊雷教育思想發展的第三個階段，可以稱為“國外創建理論階段”。這一階段是從弗萊雷被巴西軍人政府驅逐、流亡到智利開始，一直到1970年弗萊雷的最重要的代表著作《被壓迫者的教育學》一書的出版。

這一階段也是弗萊雷教育思想發生又一重大轉變的階段。1964年巴西發生軍事政變，弗萊雷被迫流亡他國。在流亡期間，弗萊雷一方面有了更多的時間來反思巴西的現實，另一方面他在許多國家（拉丁美洲國家、非洲國家、美國、瑞士等）的經歷，使他了解了不同的國家和文化，學到了許多新的東西并對以前所知的東西進行了重新認識。盡管遠離巴西的過去和身處異鄉他國，但是弗萊雷一直不停地思考著教育的許多深層問題。

在這一階段中，面對嚴重的社會壓迫現象，弗萊雷對教育加強了哲學和政治學的思考，把教育與政治緊緊地聯系在一起。同時，弗萊雷對教育在改造社會的局限性上也有了一定的認識。弗萊雷說；“以前我對這個問題不是很清晰。巴西的政變讓我認識到了教育的局限性。在政變后，我確實具有了新的政治、教育、改革的意識而再生了。”由于他對教育的政治性有了一定的了解，這一階段也是弗萊雷在教育學和政治學上走向成熟的階段。

弗萊雷對在主流文化統治下的、壓迫人的傳統教育進行了猛烈的抨擊。他主張對主流文化、對壓迫的現狀要加強批判意識。他認為，這種傳統教育是一種“馴化教育”，是要將人“馴化”成與現存制度、現存文化相一致的人，也就是沒有批判意識、沒有創造性的人。因而，弗萊雷提出了要用新的“對話式教學”來取代傳統的“銀行儲蓄式教學”。

在這一階段中，弗萊雷教育思想的主要特征是：通過教育，發展批判意識，提高政治覺悟，反對現存的壓迫狀況。他總結了解放教育的理論，獨創性地提出了被壓迫者自己的教育學。提出了“教育即政治”的觀點。1970年出版的他的代表著《被壓迫者的教育學》就是這一階段的一個理論總結。

弗萊雷在這一階段中創建的解放教育理論既表明了他的教育政治觀點，又指出了教育改革的方向；既具有時代的特征，又揭示了第三世界國家教育癥狀。可以說，弗萊雷的解放教育理論別具一格，在國際教育思潮中具有其重大的影響。

（四）非洲教育實踐階段

弗萊雷教育思想發展的第四個階段，可以稱為“非洲教育實踐階段”。這一階段是從1970年弗萊雷介入非洲國家的教育實踐起，到1980年弗萊雷出版了《發展中國家的教育學──幾內亞（比紹）信札》對非洲成人掃盲教育進行了總結。

在這一階段中，弗萊雷解放教育的視野更為廣闊了，他試圖把解放教育的理論運用于不同的國家。弗萊雷十分關注非洲國家的民族解放斗爭運動，并運用自己的教育理論，積極地投身于非洲國家的重建過程中。

在這一階段中，弗萊雷教育思想的主要特征是：將成人掃盲教育也看成是一種政治行為，而不是一種機械的識字的過程；掃盲教育的學習內容要與革命政黨的政治立場想一致，包括對社會的批判性認識；掃盲者要通過對社會實踐的分析（尤其是注重生產活動）來認識現實世界；掃盲教育以及普通教育是與生產勞動密不可分的；要使所有的人都能夠掌握讀寫，這樣才能從根本上來改變現狀。

在非洲的實踐經歷，既豐富了弗萊雷的解放教育思想，也給弗萊雷帶來了更多的思考并進行了認真的總結。通過這一階段的實踐，弗萊雷總結了非洲國家與拉丁美洲國家在開展教育過程中的不同之處。不同的社會背景、不同的社會制度，也促使弗萊雷反思了他的理論和方法是否普遍適用于其他的發展中國家的問題。

（五）后期巴西教育改革階段

弗萊雷教育思想發展的第五個階段，可以稱為“后期巴西教育改革階段”。這一階段是從1980年弗萊雷在國外流亡16年后回到巴西，在巴西進行教育改革實踐，直至他去世。

重返巴西后，弗萊雷懷著巨大的熱情，繼續投入到巴西的民眾教育事業中，實踐他的解放教育的思想。在這個階段中，弗萊雷的一個顯著功績是以一個決策者的身份來實踐他的教育理想，在巴西最大的城市進行了解放教育的全面改革。

在這一階段中，弗萊雷教育改革思想的主要特征是：強調增加平等受教育的機會，消除教育不公的現象；實施學校教育民主化管理，下放決策權和加強全體成員的積極參與；進行全面的課程和教學改革，注重學生的生活經驗，實施新的跨學科課程改革計劃；加強教師的再培訓。

在短暫的領導教育改革的過程中，弗萊雷取得的成就是有目共睹的，改革的影響是巨大的，引起了世界矚目。

《被壓迫者的教育學》人民教育出版社弗萊雷的影響
 
黃志成
 

弗萊雷的主要貢獻是提出了以培養批判意識為目的解放教育理論。他從文化人類學的角度探究了教育與覺悟的關系，指出了教育要與人的覺悟過程聯系起來；他從成人教育著手，注重于教育與現實相結合，提出了情景提問對話式的教學方法；他從教育哲學方面論述了教育與政治的關系，提出了教育即政治的觀點。

弗萊雷提出的許多思想和觀點，一方面對教育以及教學改革具有極為深遠的意義，另一方面也具有強烈的社會政治意義。正因為如此，弗萊雷的教育思想和理論在世界上產生了具大的影響。也正因為弗萊雷教育思想所具有的政治意義，對弗萊雷也產生了各種不同的看法。

自從弗萊雷聞名于世后，隨即引起了世界各國的學者對弗萊雷的思想和理論進行了廣泛的研究。然而，由于人們所處的環境、具有的觀點、研究的角度均不相同，因而對弗萊雷的評價也褒貶不一，有的甚至截然相反。弗萊雷自然也成為一個眾說紛紜的人物。

人們說不清弗萊雷到底是怎樣一種人，不知道了解到的弗萊雷的觀點是否準確地反映了他本人的真正思想。也許，對弗萊雷了解的程度是受多方面因素的影響的。

第一是語言。弗萊雷使用的語言是葡萄牙語，對于使用其他語種的人來說，只能閱讀其翻譯過來的著作。在弗萊雷的著作中，有些部分的文字本來就晦澀難懂（有的詞匯可以說是他自己創造的），再加上是翻譯過來的，這就使許多研究人員不得不費盡腦汁來猜測弗萊雷的本來意思。盡管以后出版的一些著作大多是以談話的方式來寫的，具有較強的口語化特點，但是他的思想表達方式與其他語種的主流表達方式有很多不同之處，也使人們較難掌握他的全部思想。

第二是弗萊雷的思想糅合了當代眾多的思想。他的哲學觀點均反映出他受當代的主流哲學思潮的較大影響，如存在主義、現象主義、馬克思主義、文化人類學、基督教思想、結構主義、后現代主義等等。從弗萊雷的著作中表現出的是一種龐雜的思想體系，這亦令許多人如墜云霧。

第三，對弗萊雷的研究，許多人往往帶有很大偏見。一些人在評價時，既沒有充分注意到弗萊雷所處的歷史背景，也沒有仔細閱讀其原著；另一些人由于政治觀點、思想意識的不同，也竭力歪曲弗萊雷的真實思想。由于弗萊雷的思想基本上是一種反主流文化的激進思想，這自然會受到維護主流文化的執政當局的指責和攻擊。

因此，出現對弗萊雷的各種評價也是自然的了。實際上，弗萊雷在其一生中的不同時期，都受到各種爭議，如：

──弗萊雷早期在累西腓工作時，有人就指責他是一個共產主義分子，盡管他當時是從事教會的職業活動。

──當弗萊雷1964年受監禁遭難時，也有人攻擊他背叛。

──他在美國受到青年人歡迎的同時，卻招致教育專家的不滿和妒忌，這些專家怎么也搞不懂，為什么這個來自不發達國家的巴西人竟會贏得比他們多得多的聽眾和擁護者。

──有人認為他是努力為窮人的解放而戰斗，也有人認為他是一個好戰的天主教徒。

──有人稱贊他對巴西社會的批判精神，也有人認為他是一個烏托邦式的夢想家，幻想通過教育來改變一切。

──有人認為他鼓吹革命，但無力實現革命。

──有人說他是哲學家，也有人稱他是教育家。

──有人認為他的思想是各種思想的混合，實質上是一種折衷主義。

──有人認為他在拉丁美洲思想界所起的作用可以和黑格爾在歐洲思想界的作用相比。

──有人認為他就是拉丁美洲的杜威。

總之，人們從各個角度來研究弗萊雷，對弗萊雷的思想作出了各種解釋，而弗萊雷的真正面目卻令人難以辨認了。

盡管對弗萊雷的教育思想和理論存在不同的理解和不同的看法，對弗萊雷的教育思想和理論要進行全面的評價還有很大的難度，但是，毫無疑問，弗萊雷已成為巴西以及發展中國家最著名的教育家，也是世界上最有影響的教育家之一。專門研討弗萊雷的教育思想和理論的國際研討會也時常舉行。弗萊雷的許多著作曾被翻譯成多種文字，影響到世界許多國家，僅他的代表著作《被壓迫者的教育學》一書，就被翻譯成16種文字，在世界各地流傳。

弗萊雷的解放教育理論與實踐在發展中國家的影響是巨大的。

首先在拉丁美洲，由于地域的相鄰、歷史文化的相近，弗萊雷的解放教育理論與實踐很快就在幾乎所有的拉丁美洲國家得到傳播和應用。從小規模的教育計劃到全國性的成人掃盲教育，弗萊雷的解放教育思想產生和發揮了一定的影響和作用。更為重要的是，弗萊雷的解放教育理論與實踐對拉丁美洲的教育思想和教育發展的意義及影響是極其深遠的。

然后在非洲(尤其是在曾受過葡萄牙殖民統治的國家)，弗萊雷的解放教育理論與實踐對非洲國家教育的影響，主要體現在通過幫助開展成人掃盲教育對非洲國家的社會重建過程所作出的貢獻上。

弗萊雷的解放教育理論與實踐在發達國家的影響也是巨大的。

在發達國家的訪學交流和開會講演的過程中，弗萊雷擴大了自己在發達國家中的影響。更為重要的是，弗萊雷利用他在國際組織中工作的機會以及他喜歡對話的特點，與美國、英國等國家的學者直接交流對話，詳細闡述了他的解放教育思想，并通過發達國家的出版機構，出版了大量對話錄形式的著作，從而在發達國家進一步加深了弗萊雷教育思想的影響。

可以說，弗萊雷的解放教育理論與實踐在20世紀國際教育發展過程中留下了深深的印記，影響了一代教育家和知識分子，并且也會對未來的教育發展產生影響。更為重要的是，弗萊雷的解放教育理論與實踐在世界上產生的影響，充分表明了具有發展中國家特色的教育理論已成為世界教育科學領域中的一個重要組成部分，這也會進一步促進更多的人關注和重視發展中國家的教育發展。

《被壓迫者的教育學》人民教育出版社弗萊雷教育思想產生的社會背景
 
黃志成
 

弗萊雷既是一位著名的教育家，也是一個眾說紛紜的人物，對他的評價不一而足。然而，要客觀地了解弗萊雷、要真正地理解弗萊雷的理論、要深入地探究弗萊雷的思想淵源，那就必須要把弗萊雷放在他所生活的具體環境中加以考察。因而，我們就應該了解弗萊雷所處的那個時代，了解弗萊雷理論產生的社會歷史背景。不然的話，要了解弗萊雷的教育思想、理解弗萊雷教育理論的意義以及對其進行評價，那是不可能的，或至少是不完整的。

弗萊雷的解放教育思想的產生，具有其特定的社會歷史背景和深刻的思想淵源。弗萊雷教育思想的產生和發展，與弗萊雷所處的具體環境（即地區背景、巴西全國的背景、拉丁美洲的背景乃至世界范圍的背景）有極大的關系，也可以說，弗萊雷所處的環境是其教育思想產生的基礎和淵源。只有了解此，才能更好地理解為什么弗萊雷會提出他的解放教育理論，才能理解弗萊雷的教育理論在當時以及至今的意義所在，才能更為客觀地評價弗萊雷的教育思想以及具有的國際影響。

（一）巴西東北地區的背景

弗萊雷出生在巴西的東北地區。他也長期生活、學習和工作在這一地區。除了去過一兩次巴西的南方，至43歲時，他所熟悉的僅僅是巴西東北地區。然而，正是在這一地區，培養了他的堅忍不拔的意志和敢于批判的精神，也奠定了他的解放教育的思想基礎，形成了他的豐富多彩而獨具一格的理論觀點。

巴西的東北地區是巴西國內較落后的一個地區，與巴西東南地區的差距極大。然而，累西腓市卻一直是東北地區的一個重要的中心城市。累西腓瀕臨大西洋，是一個海港城市。它的地理位置也較易于接受外來思想。

累西腓的知識分子具有較強的好奇心，對外來的新事物較敏感，經常與來到累西腓的外國人進行交談，也較樂意接受各種不同的思想觀點。從德國的古典哲學，到法國的實證主義，從英國的自由主義，到伊曼紐爾-穆尼埃的天主教信條，都不同程度地影響過這一地區。

弗萊雷長時期以來一直牢牢地扎根在這片土地上。在這一地區，弗萊雷從小就感受到了當地民眾的貧苦生活以及勞工斗爭的殘酷性。大學畢業后，他先從事工會工作，后又在工業社會服務社工作，結交了當地的一些知識分子。這些知識分子都是反主流派的青年天主教徒，他們試圖取代當時由瓦加斯(G.Vargas)總統執政時期的巴西政界和知識界。

在弗萊雷的青年時期，他已具有了一種民主激進的、反主流的、天主教的思想。這將構成其以后的教育思想的重要組成部分。

弗萊雷曾想任教于大學，但他申請教授的職位未獲成功。在天主教團體的朋友的幫助下，弗萊雷留在了大學工作，負責學生事務。這是一種棘手的差事，因為當時學生會的騷動和罷課活動頻繁，學生們反對少數人統治學校，反對傳統的學術界的寡頭政治。在此工作期間，弗萊雷巧妙地利用了自己的權力完成了這一任務，從而也使學校對他更為信任。這種經歷也使得他有更多的機會促使大學能參與到地方的現實生活中去。

60年代初，弗萊雷全身心地投入了累西腓的民眾文化運動中，致力于成人掃盲教育計劃。直至1964年，巴西發生軍事政變之前，弗萊雷一直工作在東北地區。

這種對鄉土的依戀，也形成了一種引起巴西地區文化沖突的根源。60年代初，在庫比契克(J.Kubitschek)總統的政府領導下的巴西，正在熱火朝天地走向發展現代化的道路，確立了新的發展中心，即里約熱內盧──圣保羅──巴西利亞這樣的一個三角發展地帶。在全國發展政策中，也較注重邊遠地區的發展，建立了東北地區開發管理局，促使累西腓發展成了東北地區的工業中心。然而，各類地區的發展也帶來了許多社會問題，加重了地區社會政治文化的緊張局勢。這種狀況，也使具有社會主義傾向的左派第一次通過合法手段在東北地區掌權。

20世紀60年代的累西腓，已成為擁有以農村移民為主體的、眾多衛星城的這樣一個特大工業城市。同時，城市的發展又進一步加重了貧富差別。城里和郊區的最貧困的民眾因生活艱難，無法忍受而不斷奮起反抗；農村的農民無地無糧，也組織起“民團”，來爭取擁有自己的耕地；天主教會和左翼政黨也都想在農業工人工會中施加各自的影響；再加上傳播媒介的發展，把全新的消費模式、價值觀念和形形色色的生活畫面，很直觀地展現給較封閉社會，這對一直由一個統治階級控制的環境產生了很大的刺激，引起了很大的震動，因而也加快了民眾要組織起來的趨勢。

所有這些變化，尤其是具有文化性質方面的變化，使東北地區的知識分子也感受到有很大壓抑。他們認識到，東北地區已越來越依賴于南方的影響勢力，受支配于全國的主流文化。這種從屬地位的深切感受，終于引起了東北地區地方主義的反抗。這種反抗意識是從累西腓大學發起的，并逐漸波及到其他大學。地方政府組織的文化藝術運動也都支持這一反抗意識，就連天主教會也都參與了這類活動。

在巴西東北地區發生的這種形式相似但思想意識各異的各種運動，無疑對弗萊雷的思想發展產生了強烈的影響。在他后來提出的解放教育理論中，可以明顯看到帶有當時的這種反抗主流文化的意識。了解了這種地區的背景，對弗萊雷為什么會提出解放、覺悟、批判主流文化等觀點也就不足為奇了。

（二）巴西全國的背景

弗萊雷的教育理論產生于20世紀60～70年代。那么，巴西60～70年代的社會政治經濟發展的情況是怎樣的呢？這和弗萊雷的教育理論的產生又有什么聯系呢？

在戰后初期，巴西在工業發展方面已取得了一定的成就。工廠企業不斷增加，并逐步向工業化、現代化邁進。到了60年代初期，巴西已處在了拉丁美洲國家較高的工業發展水平，工業生產與農業生產相等，許多大莊園已變成了資本主義大農場。

在巴西，圣保羅、里約熱內盧、累西腓、貝洛奧里藏特等城市已成為大工業中心。為了開發內地，在60年代初，巴西首都從里約熱內盧遷到了中西部的巴西利亞，進一步促進了內地的開發。為了吸引外資，巴西政府采取了許多優惠的政策。

盡管這一時期巴西的經濟有了較大的發展，然而對于必須發展的食品供應、運輸、教育、衛生、住房和社會服務等方面卻還沒有來得及顧及。在庫比契克總統任期結束時，通貨膨脹率已急劇上升，出現了巨大的財政赤字，貧富之間收入差距的擴大已成為嚴重的社會問題，這為以后的發展帶來了許多問題。此外，在這一時期，巴西政府并沒有制定任何值得注意的社會發展計劃或教育計劃。

在古拉特(J.Goulart)總統執政時期，巴西左派勢力日益增大，政府也進行了較為激烈的改革，采取了一系列符合本國民族利益的措施，如限制外資利潤外流、對石油和石油產品進口實行國家壟斷、對外國的一些企業實行國有化和對農業工人實行社會保險等等。

在60年代初期，巴西教育發展中發生的一個重大事件是頒布了巴西第一部教育法──“全國教育方針與基礎法”。

1961年頒布的“全國教育方針與基礎法”在巴西的教育發展史上具有重大的意義。該法確定了全國教育的目標、規定了教育的權利、實施免費義務教育、制定了教學自由等方面的原則。該法最有影響、最具意義的一個特點是確定了教育分權化，試圖建立教育行政的地方分權管理。在權力分散過程中，除了聯邦繼續負責管理聯邦的教育體系外，也允許個各州都有組織各自教育體系的權力，也就是建立“雙元”教育體系，即聯邦教育體系和州教育體系并存，各自管理自己的教育體系。

在60年代初，當古拉特總統開始進行激烈的改革時，巴西的右翼分子就進行了密謀，策劃要推翻古拉特政府。由于嚴重的通貨膨脹和國內的政治斗爭，導致了歷時兩年多的政治和社會動蕩以及經濟危機。在這種經濟和社會動蕩和混亂之中，巴西的軍人于1964年3月發動了軍事政變，結束了巴西戰后短期的議會民主，開始了一個軍人獨裁統治的時期。國家政體的改變，也極大地影響到教育的發展，使教育逐漸轉向適應新時期的發展戰略。

從1964年起，巴西處于軍人統治時期。在軍人執政時期軍政府將穩定巴西的政治和發展經濟作為其主要任務。為了穩定政局，軍人政府全面修正了憲法，頒布了“制度法”，規定總統有權解散議會，有權剝奪公民的政治權利，使總統大權獨攬。由于巴西民眾對軍人統治的不滿日增而引起的社會動蕩以及產生的經濟問題，導致了軍人控制一切，實施軍人獨裁的局面。這一時期巴西政治制度的特點是實行高度中央集權制，不講民主；依靠鎮壓手段逼迫人民遠離國家政治生活；強調國家安全；發展民族主義等。到了60年代末，憑借高壓政策，巴西軍人政權趨于穩定。

然而，這一時期巴西執政的軍人，已不同于過去那種代表封建寡頭和外國資本利益的獨裁者，他們具有振興和發展巴西經濟的愿望，他們依靠強權，大力推行資本主義的新的經濟政策。在經濟發展策略上，軍人政府注重與一批高級技術專家合作，制定全國經濟發展計劃，并采取了一系列有利于引進外資發展民族經濟的措施，控制了國內的通貨膨脹，使巴西的經濟出現了高速增長。從1967年到1974年，巴西的經濟發展速度在世界上已名列前茅。1973年，按國內生產總值計算，巴西經濟實際增長了14%，出現了所謂的“經濟奇跡”。

巴西軍人政府制定的發展政策帶來了經濟的大發展。然而，巴西人的收入并沒有實現真正的重新分配，各地區之間以及本地區內部在社會福利、經濟收入方面的巨大差異并沒有縮小，因而，巴西的社會問題依然很嚴重。實際上，巴西存在兩種社會：一是北部和東北部的傳統的、農業的、落后的地區；另一是南部和東南部的現代的、工業的、發達的地區。即使在同一地區內，也可以看到明顯的貧富差別。

這種差別也深深地影響到教育，使巴西的教育發展也極不平衡。巴西北部地區和東北地區的教育與巴西南部地區和東南地區的教育，在教育投入、教育設施、教育條件、教育質量等方面存在著極大的差別。即使在同一地區，城市與農村的教育差別、公立學校與私立學校的差別依然很明顯。在巴西教育上存在的這種差別的狀況中，中上階層的子女受益最大，而下層的子女由于不利的家庭經濟狀況，或處于教育不利的狀況，或失去了受教育的機會，從而產生了嚴重的教育機會不均的情況。

這種教育發展的不平衡產生了嚴重的后果。巴西的普及義務教育的目標遠遠不能達到，在東北地區7～14歲兒童的入學率甚至連50%也沒有達到。更為嚴重的是巴西小學的留級率和輟學率一直居高不下，成為巴西教育中的一個痼疾。巴西政府本來對教育的投資就有限，再加上教育資源分配不公和大量資源的浪費，造成了大批窮人的孩子失去了教育的機會，使原來已有大批文盲的巴西又新增加了大量的新文盲。這種狀況不僅會阻礙經濟的發展，也會使社會矛盾日益惡化。

在巴西這種社會發展過程中，一方面存在貧富懸殊、兩極分化的現實，而統治者又用主流文化來加固這種社會狀況；另一方面出現了要極力改變這種不民主、不公平的社會狀況，主張要使廣大民眾“覺悟”，要培養他們的“批判意識”，用民眾主義來反對主流文化的統治。民眾主義在巴西已有很長的歷史，從30年代到60年代，有許多總統均奉行民眾主義的政策。

根據巴西社會現實，結合個人多年的掃盲教育實踐經驗，弗萊雷提出了他的解放教育理論，將教育看作是政治，要通過教育來激發民眾覺悟，批判主流社會的統治。弗萊雷的思想適應了當時巴西社會發展中一部分的需要，得到了廣大民眾和社會激進運動者的熱烈擁護。

實際上，弗萊雷的教育理論已超出了純教育的范疇，具有極大的政治意義，因而也招致了軍人政府的仇視，迫使弗萊雷遠離故鄉。

（三）拉丁美洲的背景

自從弗萊雷的《巴西的教育與現實》1959年在巴西累西腓出版后（以后又經修訂，改名為《作為解放實踐的教育》），弗萊雷的思想在拉丁美洲的教育實踐中產生了巨大的影響。

弗萊雷的解放教育思想的形成是在拉丁美洲國家社會政治經濟發展中矛盾十分尖銳的時代。因此，從拉丁美洲社會歷史發展過程中來考察弗萊雷的教育思想的形成以及理解為什么弗萊雷的思想在拉丁美洲那么流行是極為重要的。

1．拉丁美洲社會政治發展狀況

戰后，拉丁美洲國家渴望政治民主、爭取民族獨立、謀求經濟發展成為拉丁美洲社會發展的一個總趨勢。20世紀60年代，拉丁美洲發生了一系列相互關聯的重大事件。一是古巴革命成功，建立了拉丁美洲第一個社會主義政權，這對拉丁美洲國家產生了極大影響。二是在民眾主義的影響下，民眾力量的相對發展和鞏固（特別是工人階級的工會和左翼政黨）。三是美國加強了對拉丁美洲的滲透，如肯尼迪政府提出并支持的“進步聯盟計劃”為拉丁美洲地區的經濟、政治和教育計劃提供了大量的財政援助。在美國加強對拉丁美洲地區滲透的同時，拉丁美洲國家通過進口替代，工業化的進程不斷擴展，并向多樣化的方向發展。在農村的土地改革過程中，拉丁美洲國家力圖改變傳統的農業操作模式，試圖促進農業綜合企業的發展。在改變原來的經濟和政治機構過程中，這些傾向具有極大的意義。

在這一時期，拉丁美洲國家中已出現了“獨裁危機”的早期癥狀。尤其是民眾主義經歷（如庇隆主義、瓦加斯主義等）的出現，只不過是30年代寡頭政治危機和60年代南美國家試圖建立資本主義工業資產階級獨裁之間的一個插曲。隨著這種努力的失敗以及民眾的政治活動一浪高過一浪，促使資產階級集團求助于政變來使軍人掌握國家政權，這也成為維護資產階級秩序的唯一手段。

軍人執政的結果，導致了拉丁美洲國家民眾革命運動的不斷興起。拉丁美洲國家按各自的歷史經驗，以不同的方式和策略開展了轟轟烈烈的民主、民眾運動。

拉丁美洲民眾主義是一股強大的思潮。具有拉丁美洲特色的民眾主義運動發端于20世紀30年代。當時拉丁美洲國家正在加速工業化的過程中，城市化迅速發展，農村勞力大批涌入城市，導致社會結構發生很大變化，形成了一個新的、龐大的勞工民眾階層。為了爭取更多民眾的支持，以和平方式保持社會經濟的發展，許多拉丁美洲國家政府那時盛行實施民眾主義政策。

拉丁美洲民眾主義政府的主要特點是：

（1）在民族主義思想的指導下，民族資產階級政府在國家的各個領域發揮主導作用。

（2）在階級調和的思想指導下，盡可能地考慮廣大民眾的切身利益。

（3）在改良主義思想的指導下，對外國資本加以一定的限制，發展民族經濟。

在這一時期中，拉丁美洲典型的民眾主義政府有墨西哥的卡德內斯政府，實施了較激進的社會改革，甚至提出了開展“社會主義教育改革”。另一典型是阿根廷的庇隆政府，提出要實施“社會公正”原則，即所謂的既不親資本主義，又不主張社會主義的“第三種立場”，奉行發展民族經濟、擴大社會福利的民眾主義政策，得到了廣大民眾的強烈支持。

發展到60年代，拉丁美洲民眾主義運動不斷強大。古巴革命的勝利，進一步推動了拉丁美洲左派激進力量的發展壯大。

從60年代到80年代，盡管拉丁美洲國家大多數是由軍人執政，但軍人政府實施的是新權威主義政策，強調的是在集權統治下，實施新自由主義經濟政策，擴大國家對經濟生活的干預，實行專家治國方針，積極推行社會改革（包括教育改革），以圖國家現代化發展。在這一過程中，為取得民眾的支持，他們也往往會對下層社會的廣大民眾表示關注。此外，拉丁美洲國家一直存在的激進的民眾主義思想具有廣泛的群眾基礎，在國家各個領域的發展中，利用各方面的影響，不斷促進民眾主義運動的發展。

20世紀60～70年代，在拉丁美洲國家社會發生激烈而痛苦的變革過程中，教育意味著什么？當拉丁美洲的出生率占世界最高峰，有一半人口是19歲以下，有成千上萬的文盲，怎樣來理解拉丁美洲的教育發展？拉丁美洲人在思考：思考教育、思考教育變革。

正是在這一時期，弗萊雷提出的作為解放實踐的教育的觀點以及被壓迫者教育學的觀點（與當時盛行于拉丁美洲教育界的教育實證主義和實用主義不同），自然為拉丁美洲國家的進步的教育工作者所接受并加以實驗。

也正是在這一時期，拉丁美洲社會的政治和法律基本屬于民主資產階級性質，這些國家的民眾主義運動才能夠組織政治性的群眾運動，有時候也對抗資本主義政府。因而，在這種背景下，強烈的反資本主義、反帝國主義的政治斗爭也經常發生，同時也包含維護對人權的尊重。這種狀況與70年代和80年代早期是不一樣的。從這方面來看，60年代代表了這樣一個時期，即像弗萊雷那樣的政治教育學才能夠在拉丁美洲產生，并對拉丁美洲以及世界上的進步教育機構產生影響。

2．拉丁美洲社會經濟發展狀況

戰后，拉丁美洲經濟發展速度較快，這和拉丁美洲國家實施外向型經濟有很大關系。拉丁美洲國家經濟很早就加入了國際“大循環”。起初是被迫的，后來經過調整，實行了對發展民族經濟有利的自主開放政策，即繼續通過外資、外債、外貿的途徑來實現各國發展的戰略。同時，也廢除了對發展民族經濟不利的某些做法，對外資既利用又限制等。這種外向型的經濟，一方面加速了拉丁美洲國家的經濟發展，但另一方面，也帶來了很多的問題，如外債過多，無力償還；國際市場變化快，預測不準，反應慢；進口太多，沖擊民族工業等。與發達國家相比，拉丁美洲國家的經濟遠遠落后。因此，在拉丁美洲國家中出現了眾多謀求經濟發展的思潮和理論，其中，對拉丁美洲國家發展具有重大影響的是“發展主義理論”和“依附理論”。

發展主義理論是由阿根廷經濟學家勞爾?普雷維什于50年代提出來的。他批判了傳統的國際貿易理論，揭露了發達國家對落后國家的剝削，提出了著名的“普雷維什命題”，即“中心—外圍”理論。他認為，舊的國際經濟秩序是以一切服從“中心”（發達國家）的利益而犧牲“外圍”（發展中國家）的利益為特征的。因此，他倡導要建立國際經濟新秩序，提出要以實現“工業化”為重點，以國民生產總值高速增長為目標，以國家規劃和必要的干預為手段，以改善國際經濟秩序為條件的發展戰略。普雷維什的發展主義理論成為具有拉丁美洲特色的一種發展經濟學派。這一學派的理論不僅對經濟也對其他領域產生了巨大影響，使很多拉丁美洲青年的思想具有了較激進的傾向。

20世紀60年代，“依附論”出現在拉丁美洲。當時拉丁美洲的一批學者批判地發展了普雷維什的“中心—外圍”發展主義理論。他們認為，“外圍”國家是不可能得到真正的發展的，因為跟隨著“中心”國家的發展，是一種“依附性發展”，這會導致“越發展越依附”的狀況。他們把影響拉丁美洲發展的問題都歸咎于外部的控制和影響，得出了“只有徹底擺脫對外部的‘依附’才能獨立自主發展”的結論。因此，拉丁美洲國家要取得獨立自主的發展，應同資本主義國際體系“脫鉤”，而不是“結合進”這個體系中去，來“爭取改善發展中國家的地位”。盡管“依附論”后來受到一定的批評和修正，但在當時的拉丁美洲，其影響也是巨大的。

在拉丁美洲國家社會經濟發展過程中，“發展主義”和“依附論”對拉丁美洲社會經濟的發展影響十分強烈。這一方面反映了拉丁美洲國家當時存在的堅決反對外來勢力、反對依附、反對國際剝削和壓迫、主張獨立自主發展經濟的強烈的民族主義傾向；另一方面也反映了拉丁美洲的廣大知識分子及民眾中存在的這種民族主義的情緒，對政府官員和國家政策都或多或少地產生某些影響。同時，這種民族主義的傾向和情緒也進一步影響到其他學術領域的研究。弗萊雷的解放教育理論的產生與當時拉丁美洲的這種整個氛圍不無關系。弗萊雷的早期教育思想
 
黃志成
 

一、教育應與覺悟聯系起來

弗萊雷的教育思想產生于他早期所從事的巴西成人掃盲教育實踐。從20世紀50年代起，弗萊雷就開始進行成人掃盲教育工作。在長達15年的實踐過程中，弗萊雷不但形成了許多新的教育思想和觀點，而且還結合學習者的實際，設計出了嶄新的教學方法和技術。通過長期的實踐，弗萊雷對成人掃盲教育以及教育理論作出了巨大貢獻，也為其以后建立的解放教育理論打下了堅實的基礎。

弗萊雷的早期教育實踐所產生的影響已遠遠超出了掃盲工作本身，他的教育實踐已成為他的教育思想和教育理論的一個重要來源。

弗萊雷的早期教育實踐活動主要是在巴西東北地區的累西腓市進行的。在60年代初，弗萊雷參加了“累西腓民眾文化運動”，并參與制訂了“成人教育計劃”。在累西腓民眾文化運動中，弗萊雷擔任了成人教育計劃的總協調員。按照成人教育計劃，弗萊雷與其同事一起建立了兩個民眾教育和文化傳播的組織，一個叫“文化圈”（Circulode Cultura）；另一個叫“文化中心”（Centrode Cultura）。這些組織的活動主要是開展小組討論。小組討論計劃是由小組成員自己提出來的。通過與小組成員的交談，協調員列出小組要討論的題目，例如民族主義、外匯流失、巴西政治進程、發展、文盲、文盲的投票權、民主等等題目，都是各小組提出的要進行討論的問題。在小組討論過程中，弗萊雷主張盡可能地用圖示的形式來進行，在這種視覺的幫助下，通過對話將題目內容講述給小組的成員。

在試驗了六個月后弗萊雷開始探究：采用同樣一種積極的方法是否可能在分析巴西現實的過程中，得到在成人掃盲教育中相同的結果。在實驗過程中，弗萊雷一開始就撇開任何純機械的掃盲設想，而是考慮將掃盲直接地、真正地與民主文化聯系起來，旨在激起人們的覺悟意識。同時，弗萊雷也考慮將掃盲與覺悟聯系起來，培養人們的批判意識。

弗萊雷并不把掃盲教育看作是純粹的、被動的識字過程。他認為，“掃盲本身不是一種忍耐的過程，使人們承受已有經驗和提供學習內容之間存在的巨大差異的現實。只有具有極大忍耐力的人，在一天辛勤勞作后才能坐下來學習與他們生活毫不相干的事情。向不知道誰是夏娃和從沒吃過葡萄的人講述‘夏娃和葡萄的故事’，這種掃盲過程會損害人們的創造性”。

弗萊雷認為，“掃盲不是要使人們具有忍耐力，而是要發展一種急迫性、機靈性、探索性和創造性”。

為此，弗萊雷對以前的掃盲教學內容和方法進行了改革。弗萊雷等人設計了一系列與人們的現實生活密切相關的情景，配上圖畫，用對話的方式來討論情景中的一些問題。例如在某個情景中，首先展示了人們生活在世界上并與世界不斷發生關系。通過小組討論，使大家了解自然世界和文化世界的區別。作為創造者和再創造者的人，是通過勞動來改變世界的。情景中的提問是很簡單的，如誰打的井？為什么要打井？怎樣打井？在什么時候打井？等等。這種提問的目的是要引出兩個基本的概念：“需要”和“勞動”。人們打井是因為需要水，在這種情況下人們打井，與世界發生關系，學到了知識，通過勞動，經歷了變革的過程。這樣，人們開始造房子、做衣服、制造勞動工具等等。

用這些簡單的話題，在小組中開展討論，小組中人與人的關系不再是以前那種支配與受支配的關系，也不是誰改造誰的問題，小組中的成員都是平等的，大家都是主體，是主體與主體之間的關系。

這樣，人通過勞動與世界發生關系，人通過創造和再創造的活動，為自然世界制造出它所沒有的東西，這就是文化現實。在這種既處于現實中又與現實發生關系之中，人與世界建立了一種特殊的關系──從主體到客體，因而產生了通過語言表達的知識。

這種關系是由人來建立的，而不管他是否是文盲，只要人們去建立這種關系就足夠了，只要人們能夠從現實中獲取資料就足夠了。只要能夠獲得知識，即使這些知識是有爭議的也沒有關系。這里不存在絕對的愚昧，也不存在絕對的聰明。人們在獲取現實資料、現象、問題情景時，也獲取了與其相關的因果關系，這樣也就學會了理解因果關系。這種理解越深入，就越能產生一種批判意識。對于批判意識來說，真正的因果關系本身，總是要受到分析的（今天是這樣，明天可能就不是這樣了）。

弗萊雷認為，掃盲教育是一種覺悟的過程。在文化圈中的教學，嚴格地說不是一種真正的教學，而是通過相互促進覺悟來進行學習的。

二、弗萊雷的覺悟論

（一）“覺悟”一詞的產生

在解放教育理論中，弗萊雷使用較多的一個概念是“覺悟”（葡萄牙文為，英文為conscientization，中文也有人直譯為“意識化”）。覺悟過程已成為弗萊雷解放教育理論中的極為重要的一部分。為更好地了解弗萊雷的解放教育理念，人們紛紛對“覺悟”一詞進行了探究。

通常人們以為“覺悟”一詞是由弗萊雷首先提出和使用的，因為在弗萊雷的教育思想中，“覺悟”這一詞是一個很重要的概念。但是，實際上，弗萊雷自己解釋說，他是1964年在隸屬于巴西教育部的“巴西高級研究院”（Instituto Superior de Estudios del Brasil）與教師小組的共同討論中，首次聽說到這一詞的。

對“覺悟”一詞產生的來源，弗萊雷1971年在墨西哥莫萊洛斯州瓜那瓦加市的“跨文化文獻中心”舉行的一次會議上有過明確的說明。弗萊雷指出：“正是在‘巴西高級研究院’，我第一次聽到‘覺悟’一詞。一聽到該詞，我立刻就感到該詞所具有的深刻含義，因為我堅信，作為解放實踐的教育是一種有意識的行動，是一種類似于對現實的批判。因此，我認為，該詞應引入到通常使用的詞匯中來。同時，我也用該詞闡述了我的教育觀點。正因為如此，人們往往很容易就會認為該詞是我首先提出來的”。

1965年，弗萊雷在雜志上發表了一篇題目叫《教育與覺悟》的文章。后來，弗萊雷出版了題為《作為解放實踐的教育》的著作。隨著弗萊雷的文章和著作被譯成英語，“覺悟”一詞很快就流傳到了美國和歐洲。

然而，對于弗萊雷所用的葡萄牙文字“”被譯成英語“conscietization”,弗萊雷持保留態度。他認為，英語中的“覺悟”一詞仍不能完全表達出其本意。因而他指出：“我日益確信，該詞應以巴西的方式來使用之，要保持其拼寫法，即‘’。因此，后來我發表了一篇用英語寫的文章，我的文章的標題就用了‘The Process’”。弗萊雷在這里保留了葡萄牙文的原有形式。

（二）覺悟和意識的區別

弗萊雷認為，要理解什么是“覺悟”，首先要知道“覺悟”與“意識”的區別。弗萊雷提出的覺悟與意識是有很大區別的。弗萊雷認為，覺悟和意識是兩個不同層次的認知，只有獲得了意識，才有可能覺悟，如果人們不能意識到，那么就不可能覺悟。

弗萊雷指出：“如果將覺悟與意識混為一談，那么我們就倒向了天才觀，從而我們不再是解放者了，也不再是人道主義者了”。弗萊雷還用巴西當時的社會現實來揭示覺悟與意識之間的區別。

從當時巴西現狀來看，人們仍處于傳播媒介（實際上是傳播者而非傳播媒介）的支配下。弗萊雷認為：“這種傳播媒介是一種宣傳，是要馴化民眾，而不是要進行解放，因而，這不是傳播”。因此，弗萊雷認為，民眾必須要解放思想，擺脫這些舊的傳播媒介的控制，因為這些傳播媒介是對民眾的一種口號式的大肆侵犯。弗萊雷指出：“傳播不應該是口號式的，而是一種行動，是一種為了得到解放的文化行動”。

弗萊雷以巴西東北地區農民可憐的生活狀況作為例子，他指出，這些農民的意識受到了深重的壓迫，這種狀況迫使農民接受現實。因此，農民不可能了解人們所處的客觀而具體的現實的真實狀況。盡管如此，但是作為一個人，應該要了解其所處的真實狀況。弗萊雷認為，重要的是如何能夠提出問題？有哪些理由來這么做？怎樣分析人們的這種受壓迫的意識？

弗萊雷指出，早先人們相信超人的上帝，認為上帝創造一切，人們的現實狀況是上帝早就安排好的，上帝負責一切，人們對自己的命運是無能為力的。弗萊雷回憶說：“從小我就聽到神甫對人們說：你們要有耐心，上帝是這樣安排的，你們會得到幸福的──而現今，許多天主教徒強烈地反對這一點，尤其是在巴西。人們現在、在這兒就想要得到幸福”。

弗萊雷極不贊同僅僅依靠上帝來改變生活狀況，他認為，“這是一種消極的神學，獲得幸福是我們的目標，從現在起，我們就應要獲取，而不是永遠地等待”。

弗萊雷認為，人的特征之一是人可以成為單個的人，可以區分開世界和遠處的事物。只有人才能遠離物體來觀察之。一旦人們觀察或欣賞了，人就能夠有意識地改變客觀現實，這就是“人的實踐”，是對世界和現實的一種思維行動。但是，在與世界和現實接觸的過程中，世界和客觀現實給人們呈現的物體并不是具有被人的批判意識所認知的物體。這也就是說，在人們自愿接近世界的過程中，人們通常的基本態度不是批判的態度，而是一種單純的態度。

弗萊雷認為，這種自發的狀態，不是說沒有意識到現實，而是還不具有批判的態度。對現實有了感受，包括了解之，在這種意義上獲得的知識，還不是真正的知識。因此，還談不上人們具有了覺悟，也談不上真正了解了人與世界以及世界與人的辨證關系。這種最初水平的對現實的理解即是“意識的獲得”。但這種“意識”還不是“覺悟”。

（三）覺悟是意識的一種深化

弗萊雷指出，“覺悟是意識的一種深化。”什么是意識的深化？弗萊雷認為，“這是一種與我們日常接近世界的不同方式。通常我們接近世界是自發的（如在世界中活動、走近某人等），這種接近，不一定具有認識論中的思維。當我自發地在世界中活動時，我不一定要將世界看作是批判的對象。我知道這個世界，盡管我還不具有認識論的知識。”

因此，弗萊雷認為，“覺悟是意識上的批判的發展。”弗萊雷將覺悟看作是：“理解現實的程度已超出了自發的界限，進入了批判的范疇，即人們以認識論的觀點尋求了解可以認知的事物。”弗萊雷認為，“覺悟是對環境、對現實的一種檢測。如對事物覺悟越深，就越能揭示現實，越能深入到事物現象的本質。”

同時，弗萊雷也指出，“覺悟的過程不是面對現實只進行虛假的思維活動，而是要進行實踐。因此，離開實踐、離開行動、離開思維，就不可能有覺悟。因而，覺悟是人們特有的改造世界的方式。”

(四）覺悟是一種歷史的介入

弗萊雷也將覺悟看作是一種歷史的介入。他認為，“沒有歷史的介入，也就沒有覺悟。因而，覺悟是一種歷史性意識，是批判地介入歷史。”這意味著人具有創造世界的主體作用，是世界的再創造者。覺悟要求人們相信在生活中人是與物質共同生存的，人們覺悟越高，也就越能生存。

弗萊雷指出，“感到受壓迫，這僅僅是解放過程的一個開端。這時，感到受壓迫，已轉變成歷史的介入，意味著投入（engagement）。實際上，投入比介入更加深入。投入是一種批判地介入歷史，為的是創建歷史和再造歷史。”弗萊雷認為，如果一個人感受到壓迫，但僅僅停留在感受上，而不介入改造受壓迫的具體狀況的過程，那么，對這個人來說，他就沒有達到歷史的介入，因而也就沒有真正的覺悟。

弗萊雷指出，“覺悟的過程也會出現這樣的一種情況，即當我感受到受壓迫，也知道如果我去改造受壓迫的具體環境，我才會得到解放。但是根據我的能力，我還不能改造這種環境，因為這在理論上來說，可能是理想主義的，可能會跌入到‘意識創建現實’的哲學思維方式中去了。根據我的意識，我認為我是自由的，但結構還是舊的，而這種舊的結構不能實現我的解放。因此，覺悟就是要進行這種批判地介入，覺悟就意味著要介入改造歷史。”

鑒于這種原因，弗萊雷認為，面對世界，覺悟就要具有一種烏托邦的思想，覺悟也是烏托邦的一部分。根據弗萊雷的看法，烏托邦并不是不可實現的，也不是唯心主義的。他認為，烏托邦可以辨證地對待預示的行為和告示的行為。弗萊雷把告示的行為看作是非人道結構的；而把預示的行為看作是人道結構的。因而，預示的行為也就是一種歷史的介入。弗萊雷認為，烏托邦要求的認知行為是一種批判的認知，如果我不能深入了解的話，我就不能告示非人道的結構；如果我不能深入了解的話，我也不能預示。但是，在預示和預示的實現之間，弗萊雷強調的是，預示不是一種計劃，而只是一個草案，但草案在歷史實踐中也可以成為計劃。

弗萊雷認為，在草案或計劃的實現或計劃的具體化之間，存在一個階段，叫著“歷史時期”。正是在這種歷史時期，我們必須用我們的雙手、用我們的行動來創建歷史。“這個時期也是我們必須進行的改造時期，是我們歷史地介入的時期。因此，只有革命的烏托邦才能成為預言家，才能成為抱有希望者。”

弗萊雷指出，只有投入到徹底改造世界的過程中，不斷作出預示和告示，使人不斷得到發展，才能成為預言家。而壓迫者和反動者是不可能烏托邦的，也不會成為預言家。由于他們不是預言家，所以他們是沒有指望的。

因此，弗萊雷認為，“覺悟是與烏托邦有關的，覺悟意味著烏托邦。當我們覺悟越深，我們對預示和告示改革的介入就越多。然而，弗萊雷指出，這種介入應是持久的，因為當我們預示和告示一種非人道的結構時，我們就已經介入了現實，這是因為計劃只是在實踐中進行的。當我們對計劃有了覺悟時，如果我們不再烏托邦了，那么我們就會走向官僚主義。如果介入不是持久的，那么對革命來說是危險的，因為這種介入沒有昨天，沒有今天，也沒有明天。介入不是靜態的，它是一種持續的改造。”

弗萊雷認為，覺悟是一種對現實的支配，因而覺悟也產生了非神化，顯然，要獲得解放的覺悟，決不會是由壓迫者來進行的。因此，弗萊雷指出，覺悟就是要盡可能地對現實進行批判，要了解現實，要揭示現實，更要揭露欺騙人們、幫助維護統治結構的神話。

（五）怎樣覺悟

在教育中人們怎樣覺悟？怎樣投入到改造世界的過程中？對這些關鍵問題，弗萊雷指

出：“關于怎樣覺悟，我認為有一個基本點，就是要區分作為統治工具的教育和作為解放工具的教育”。

弗萊雷認為，傳統的教育是為了馴化人，其特征為：教育是一種傳播知識的行為，在這一過程中，教師按其自己的意愿向學生傳授知識，而學生則被動地接受知識。在這種關系中，覺悟是不能生存的。但是，正是在這種傳統教育中，人們的意識是不會被這種馴化式的教育所磨滅的，在學生的“反抗”中，也會出現覺悟。

因此，弗萊雷認為，“覺悟的教育就是解放的教育。”在這種解放教育過程中，教師和學生都是認知的主體，對客體進行認知。在這兒不存在無所不知的教師，也不存在一無所知的學生，而是教師與學生都是主體，在共同探究知識。

弗萊雷指出，馴化教育與解放教育是完全不同的兩種教育。作為馴化工具的教育強調的是通過加強神話來實施馴化人，而作為解放實踐的教育力圖在實施馴化人之時來阻止這種行為。那么，作為解放實踐的教育應該怎樣來實施呢？弗萊雷認為，要開展“文化行動”或“文化革命”。弗萊雷提出的要進行文化行動是要從文化方面來抨擊文化，也就是說，是要持續不斷地指出文化中存在的問題，反對繼續維持神話并用神話來迷惑人。因此，在教育實踐過程中，就要不斷地提問，要面對知識客體提問，也要面對主體提問。這樣，我們就是真正地投入到改造行為的過程中去了。在這種情況下，求知的行動可以表明行動是知識的源泉，這就真正意味著教育就是持續不斷地向文化進行提問。

弗萊雷認為，要覺悟就要打破神話。他指出，統治階級為維護自己的統治，產生了許多神話來解釋民眾苦難的根源。有一種神話將民眾的苦難歸終于命運，認為民眾的苦難是上帝安排好的，人們是無法改變的，民眾只能屈從于受苦受難的狀況。這樣，就迫使民眾的意識水平停留在宿命論上，認為是自己的命運不好，于是他們只能兩手一叉地說。“我們沒法改變自己的命運”。

也有另一種神話認為被壓迫者生來就無能。統治階級利用各種場合來宣傳被壓迫者的無能；有的甚至說，黑人生來就是下等人；被壓迫者不會改變其現狀的，因為一切都是壓迫者所決定的。這樣，在壓迫者的長期統治下，被壓迫者的意識也追隨壓迫者的意識而產生和發展。在這種狀況中，被壓迫者自然會感到自己是無能的，對自己的未來束手無策。

然而，對于批判意識來說，對于覺悟意識來說，弗萊雷認為，在這種狀況里面，還存在“未知的東西”，我們應該分析這種狀況，要創造歷史的未來，為此，必須要改造阻止人們人道化的具體現實。

弗萊雷指出，“我們對現行的結構以及其產生的原因分析的越透，那么我們就會更深入地揭示出壓迫的狀況。因而，我們面對的挑戰是：從此以后，我們是否選擇介入改造的過程。在對狀況進行分析了以后，不管是否介入改造過程，我們必須知道為什么。因此，覺悟就是要讓所有的人知道，對自己的未來，他不是無能為力的。”

（六）覺悟也是一種“產前陣痛”

弗萊雷認為，要覺悟也不是一件容易的事。由于壓迫得太厲害，逐漸會使人們產生一種害怕解放、逃避解放的狀況。這種害怕的產生，是因為在討論現狀時會感到有一種威脅，因為解放是要打破原有的規矩。

弗萊雷指出，“解放不是易事，因為沒有人能夠解放他人，任何人也不會自己解放自己，人們只有通過改造現實，才能共同獲得解放。”

從理論上來說，沒有人能自己解放自己，也沒有人能解救別人，因為只有我們團結在一起，我們才能共同得到解放。弗萊雷認為，“你不能解放我，因為我的思想、我的存在、我的有意識的身體不是你或他要解放的客體，我們都是要共同獲得解放的主體。”這里弗萊雷強調的是：我們大家都是主體，在共同尋求解放。如果是你解放他，或他解放你，那么，這就成為一個主體和一個客體了。

綜上所說，覺悟并非易事。弗萊雷形象地將覺悟比喻為是一種“產前陣痛”，然而，目前也還沒有方法使產婦免除這種痛苦。

弗萊雷認為，覺悟也意味著紊亂，一種巨大的紊亂。在開始覺悟之時，也就是人的一種“再生”。因為，覺悟要求“復活”，也就是說，要求“死后再生”。覺悟要呼喚的是，人們要成為新人，要以平和的方式理解別人，因而，覺悟不是強制的，不能進行操縱。弗萊雷認為，“我不能將我的觀點強加給別人，我只能請別人來談話，來討論。用我的思維方式來強制別人，就是要操縱人，從而也就疏遠了人。”

（七）文化人類學有助于民眾覺悟

為了使民眾覺悟，弗萊雷運用了文化人類學的一些基本觀點來啟發民眾。弗萊雷認為，文化是社會中人類的行為和結果，是人們相互作用的方式，是人們給予這個世界的附加物。文化不僅僅是那些美學專家或精英的專利。文化是普通人每天所做的事，是他們言行舉止的方式。每個人都擁有并創造著文化，因而文化是人們日常生活中的言行。因此，如果學習者了解了文化人類學的基本概念，懂得了每個人都是有文化的，都是在創造文化，是文化的主人，那么學習者在學習的過程中就會不斷覺悟。

為了使學習者能夠了解文化人類學的思想并使學習者在學習過程中“覺悟過來”，弗萊雷主張對學習的內容進行徹底的改革。弗萊雷認為，文化人類學的觀念體現于日常生活的經歷中，因此要在所學的內容中置入文化人類學的觀念，使課程圍繞人們生活的主題和環境來制定。教師在課堂中，通過情景對話，將這些內容“問題化”，也就是說，這些內容是作為要思考和要行動的問題重新由老師呈現給學生。在提問式的對話中，學生思考他們的生活方式，揭示他們自己的生活價值和意義。這樣，在學生的經驗中，逐漸包括了自我思考的內容，因為提問是圍繞日常生活的主題的。同時，通過對話引起思考，能夠培養學生批判地看待周圍的環境并考慮如何來改變這種環境。通過運用文化人類學的基本觀點，民眾覺悟不斷增強，逐漸形成具有批判力和創造力的新人。

三、教育應培養批判意識

在《作為解放實踐的教育》一書中，弗萊雷區分了這樣的三種意識。

批判意識這是對事物的再現，就像在經驗主義的存在中以及在因果和權變的相互關系中所產生出的那樣。

單純意識與批判意識相反，認為意識高于事實，是從外部來支配事實的。因此，主張按照較好的感覺，自由地理解事實。

神秘意識獲取事實并給予至上的權力，從外部來支配意識，同時又順從地屈服這種意識。這種意識是一種縮命論，面對事實的力量，人們無能為力，束手無策。

弗萊雷指出，批判意識是與現實結合在一起的，而其他兩種意識是超現實的，凌駕于現實的。對現實的理解，遲早要產生行動，而行動的性質往往與理解的性質是一致的。如果理解是批判性的或以批判占主導的，那么行動也是如此。如果理解是神秘的，那么行動也是神秘的。

因此，弗萊雷提出，“教育要置于現實之中，應按現實條件來確定所需的教育。實際上，教育是一種工具，因為教育與時代和空間是結合在一起的，會促使人們去思考怎樣成為主體，具有本體論的志向。”弗萊雷主張在教育中要用積極的分析方法，通過挑戰性的情景討論，使人們具有批判能力。

根據弗萊雷的思想，怎樣來實施這種教育呢？怎樣給民眾提供一種環境來改變面對其現實具有神秘的或單純的態度呢？如果是文盲，又要用什么方法幫助其參與呢？弗萊雷提出了以下的三種方法：（1）用積極的、對話的、批判的方法；（2）用改變教育內容的設計方法；（3）用濃縮和組合的教學技術。

什么是對話？弗萊雷認為，對話是A與B的一種平行關系。這種對話具有愛、謙虛、期望、信念、信心的許多成分。如果對話雙方用愛、信念、期望來相互聯系，雙方建立了一種親密的關系，那么在探究事物的過程中，才能產生批判意識。只有進行這樣的對話，才可以說有了交流。因此，弗萊雷贊同對話是一種必不可少的途徑，這不僅僅對政治上的重要問題而言，而且也是對整個人類而言。只有相互信任，才能激勵對話，并使對話有意義。

弗萊雷竭力反對傳統教育中的不對話。他指出，這種不對話是A對B的一種垂直關系。不對話表現的是冷漠無情，不懷期望，因而也不會產生批判意識。總之，不對話就沒有交流。弗萊雷提倡的是一種交流的教育，并以這種教育來戰勝不對話所產生的冷漠。

對于教育內容，弗萊雷指出，人們進行對話，“他們對話所談的東西應該成為新設計的學習內容。”他認為，“這種新的內容能夠幫助脫盲者戰勝神秘意識或單純意識，并能夠不斷地激勵批判意識。”

弗萊雷竭力主張這些新的內容應該包括文化人類學的思想，例如：

──兩個世界的劃分（自然世界和文化世界）；

──人在現實中以及對現實所起的積極作用；

──人們在交流和發展關系的過程中，自然所具有的調解性；

──文化是人類對世界的一種貢獻；是人類勞動的結晶；是創造者和再創造者努力的成果；

──人們之間關系的重要性；

──文化中人的本性；

──文化是人類經驗的系統獲取，是批判和創造的一種混合，而不是給予的信息和指示的并置；

──文化領域中民主的意義；

──掌握讀和寫是一把鑰匙，脫盲者用它可以進入書寫交流的世界；

──人處于這個世界，并接觸這個世界，在這一過程中，人是主體，而不是純粹的、永久的客體。

在這種對新內容的學習過程中，弗萊雷認為，“脫盲者會開始逐漸改變其過去的態度，他們會批判性地發現，他們自己也是文化世界的創造者，不管是他們，還是知識，都具有創造和再創造的活力。他們也會發現，不管是普通的手藝匠制作的泥娃娃，還是偉大的雕刻家、畫家、作家、思想家的作品，都是一種文化。偉大詩人所寫的詩集與通俗歌曲集一樣，都是屬于文化的，因為文化是人類的所有創造。”

為了在教育內容中引進文化的概念以及認識論和人類學的概念，弗萊雷等人將這些概念和思想“濃縮”為一些基本特征，并編輯成十個情景，然后通過“分解”，提供給小組成員，再引起小組成員的討論。弗萊雷等人還邀請了巴西當代著名畫家將這些情景畫出來，給每一個情景都配上一幅圖畫。這樣，一方面可以通過視覺的幫助更好地理解各個情景，另一方面，在教育和藝術之間也實行了一種完美的結合。

例如，在情景教學中，首先利用圖畫的效果，引起脫盲者的好奇，促使他們進行討論，看看他們是如何來回答情景中的問題。在各個情景中，都安排有若干個成分，在協調員的幫助下，使脫盲者能夠進行分解。

通過加強對情景進行對話，參加者對各種問題作出了不同的回答，因而對情景就具有了一種總體的認識。這樣，全體參加人員在學習過程中就形成了一個“圈”，即“文化圈”。在這種“文化圈”里，對學習情景的認識與小組的現實越相一致，那么小組的參加者就越有積極性。

這種聯系現實的情景討論法取得了巨大成果。絕大多數人獲得了文化人類學的概念，并且在學習中感到很愉快，同時也增強了自信心。雖然向他們展示的并不是什么新的內容，但確實是他們重新想起和思考了一些問題。例如；

──“我是皮匠。現在我發現，我和作家都具有相同的價值”。一個皮匠說。

──“明天，我將昂首挺胸地去勞動”。一個馬路清掃工在討論文化概念時說。

──“我現在才知道我是有文化的”。一個老農說。問他為什么，他回答說：“因為我勞動，通過勞動來改變世界”。

在學完了第一個情景后，人們了解了自然世界和文化世界這樣的兩種世界的區分，并且也知道了人們在這兩種世界中的作用。接下來就提供另一些情景，時而確定，時而擴大文化領域中的理解范圍。

討論的結論也是圍繞著文化方面，如怎樣系統地獲取人類經驗問題，目的是要使小組成員都能理解只有通過文化知識來獲取，而不應像文盲那樣，僅僅通過口頭或用圖示來進行。

至此，小組結束了文化民主化的討論，繼而開始進行掃盲工作。

前一階段的這種討論，整個都是高度批判性的和激勵性的。脫盲者批判性地理解了掌握讀與寫的必要性和重要性，都準備成為這種學習的主人。

通過不斷學習，脫盲者認識到，掃盲不只是簡單地在心理上和技能上掌握讀與寫，而更重要的是要在意識方面掌握這些技術，也就是說，要理解所讀的和寫出所理解的。

弗萊雷認為，這種學習并不意味著要通過視覺來記憶以及機械地學習脫離現實的句形、詞匯、音節，而是要培養一種創造和再創造的態度。這種學習是一種自我培養、自我教育。通過這種自我培養、自我教育，可以產生人類改變環境的態度。在這個過程中，教育人員的作用基本上是與脫盲者進行對話，討論具體的情景，給他們提供工具，讓他們自己用這種工具來進行掃盲。

因此，弗萊雷指出，掃盲教育的開展不能從上到下，作為一種“給予”或用一種“強求”的方法來進行，而應該在教育人員的合作下，通過脫盲者自己，從內向外來進行。為此，就要尋求一種適當的方法。這種方法不僅僅是教育人員的工具，也是受教育者的工具：就是要重新確定學習內容和學習過程。

弗萊雷從來就不相信圖示式的識字課本的作用。他認為，這種圖示的學習是一種“給予”、是一種“強求”，是將脫盲者看作是客體，而不是脫盲的主體。他創造性地使用了“原生詞”來進行教學，主張不要學習太多無用的語音和語法規則，而力求濃縮葡萄牙語音節學習中的基礎部分，即著重圍繞重要的“原生詞”來進行學習。

弗萊雷指出，并沒有必要學習葡萄牙語中構成語言基礎的40、50甚至80個原生詞，要掌握那么多實際上是一種浪費。弗萊雷認為，只要掌握15～18個就足夠用于覺悟化的掃盲教育過程了。

弗萊雷提出的使用情景討論法和圍繞基本的原生詞來進行教學的方法，成為弗萊雷探究成人掃盲教育中的一種創舉。弗萊雷的解放教育哲學觀
 
黃志成
 

在《被壓迫者的教育學》的第一章中，弗萊雷開宗明義地闡述了他的解放教育的哲學觀，其中包括有他論述的人性論、他揭示的壓迫者和被壓迫者的矛盾論、他提出的批判現實和改造世界論以及他主張的解放教育論。弗萊雷的解放教育哲學觀是我們了解弗萊雷解放教育理論的十分重要的一個方面。

（一）弗萊雷的人性論

在第一章中，弗萊雷首先對人性化和非人性化進行了闡述。他指出，“人性化的問題一直是人類關注的中心問題，尤其是在當今社會更是人們關注的焦點。”當然，弗萊雷的人性論顯然與當時的主流觀念以及我們所熟知的“階級斗爭論”是有很大不同的。

根據弗萊雷的觀點，有人性化，也就有非人性化。對于一個不完善的人而又能意識到自身的不完善來說，都有可能出現人性化和非人性化的問題。

弗萊雷認為，人的使命是要追求人性化或人道化。然而，在一個存在壓迫和被壓迫的社會中，壓迫者的剝削、壓迫、偏見和暴力否定了這一使命；而被壓迫者渴望解放、要求公正并為恢復被剝奪了的人性而進行斗爭，更確認了這一使命。

弗萊雷指出，非人性化不僅反映在被剝奪了人性的人身上，也體現在剝奪他人人性的人身上。實際上，非人性化是對要成為完善人的使命的一種丑化。在歷史上，這種丑化也許是可能的，但這種丑化決不是歷史使命。如果承認非人性化是人的歷史使命，那么我們什么也不要做了。因而為了解放、為了自由勞動、為了正常生活、為了成為人的斗爭也就沒有任何意義了，這自然會產生一種犬儒的行為，或者會導致徹底絕望的心態。

弗萊雷把這種非人性化的產生歸咎于不公正的社會制度。他尖銳地指出，“歷史上發生的某些具體事件，并不是命中注定的，而是由不公正的制度造成的，而這種制度也使壓迫者使用暴力，使人非人性化。這種狀況遲早會使被壓迫者起來反抗，與那些造成他們不完善的人進行斗爭。”

在這種斗爭中，在這種尋求恢復其人性的過程中，弗萊雷提出的一個重要思想是：“被壓迫者不應當反過來以壓迫者的手段去壓迫壓迫者，而應該是要使被壓迫者和壓迫者雙方都恢復人性。”弗萊雷認為，“這是一種創造人性的過程，對被壓迫者來說，他們具有的人道主義的歷史重任是：使自己獲得解放，同時也要使壓迫者得到解放。對壓迫者來說，他們憑借其權勢，壓迫、剝削、欺凌被壓迫者，他們不可能會讓被壓迫者獲得解放，更不會改變他們自己。只有被壓迫者，才有足夠的力量來使被壓迫者和壓迫者雙方都獲得解放。”

由此可見，弗萊雷的人性論不主張一個階級壓迫另一個階級，不管是壓迫者壓迫被壓迫者，還是被壓迫者反過來壓迫以前的壓迫者，這都是違反人性的，是非人道的。更為重要的是弗萊雷把人（不管是被壓迫者，還是壓迫者）放在了歷史的進程中來進行分析。他指出，由于受歷史原因的制約，有些人（壓迫者）是不可能承擔解放人性的歷史使命的。只有被壓迫者才能進行這種解放，即解放被壓迫者和壓迫者雙方，使雙方都能重新獲得人性。

（二）弗萊雷的壓迫者與被壓迫者矛盾論

弗萊雷的《被壓迫者的教育學》一書的主要目的是要建立被壓迫者自己的教育學。因而，在第一章中，在論述了被壓迫者的歷史使命后，弗萊雷詳盡地論述了怎樣建立“被壓迫者的教育學”的問題。

弗萊雷認為，“被壓迫者的教育學應該是‘與’被壓迫者一起來建立的，而不是‘為’被壓迫者建立的。被壓迫者的教育學是從壓迫中以及被壓迫者的反思的過程中產生的，也是在被壓迫者尋求解放的斗爭過程中產生的。”弗萊雷指出，這兒主要的問題是：被壓迫者怎樣才能參與教育學的建立而獲得自身的解放。由于被壓迫者具有兩重性，還不是完善的人，是“置于”壓迫者之中的，因此，只有使被壓迫者發現自己是“置于”壓迫者之中的，才能有助于構建其解放的教育學。被壓迫者的教育學可以成為這種批判性發現的一種工具：被壓迫者自己發現以及被壓迫者促使壓迫者發現這種非人性化表現。

為了建立被壓迫者自己的教育學，弗萊雷對壓迫者和被壓迫者的一些特性和具體情況進行了詳細闡述和分析。

弗萊雷認為，壓迫者和被壓迫者是一對矛盾。其中，被壓迫者最能夠了解可憎的壓迫社會，最能感受到壓迫的事實，最能理解解放的必要性。然而，弗萊雷指出，“這種解放不是垂手可得的，而是要去進行探索、去實踐、要認識到解放斗爭的必要性才能實現。”弗萊雷認為，被壓迫者發現他們與壓迫者之間有一種辨證關系，沒有被壓迫者，壓迫者就不會存在。但是，這種發現本身并不構成解放，只有被壓迫者有了這種認識并投入到解放的斗爭中去，才能最終解決壓迫者和被壓迫者的矛盾。但是，要解決壓迫者和被壓迫者這對矛盾，不能用以前壓迫者的那一套。弗萊雷認為，被壓迫者斗爭的目的實際上也是一種愛的行為，要用這種愛來反對壓迫者暴行中的無情。

在被壓迫者進行探索解放的過程中，弗萊雷指出，必須要注意到，在探索的初期，被壓迫者往往不是在斗爭中尋求解放，而是試圖成為壓迫者。這是因為被壓迫者的思維結構仍然局限在具體的、現存的狀況中的矛盾之中。他們實際上是想成為人，但是，這種人是以前一直處在矛盾之中的人，不會明顯地超越之，仍相當于是壓迫者。弗萊雷認為，這種情況的出現，是因為被壓迫者在其現實經歷中，形成了一種“依附”于壓迫者的態度。他們處于壓迫者的結構中，看不清自己。但是，這并不是說，被壓迫者不知道自己是受壓迫的，他們知道自己是受壓迫的，然而，這種認識，在壓迫的現實中受到了歪曲。在與壓迫者的斗爭中，被壓迫者重新認識自己，但還不意味著斗爭是為了解決矛盾，還不是為了解放，而是試圖確定其對立面。

在這種情況下，弗萊雷認為，被壓迫者還成為不了“新人”，因為作為一個“新人”，應該是一個要克服矛盾的人、一個要改變舊環境的人（即壓迫者形成的環境）、一個走向新環境和走向解放的人。弗萊雷指出，“由于被壓迫者依附于壓迫者的這種狀況使被壓迫者不可能自己覺悟，他們要成為的“新人”，實際上就變成了一種新的壓迫者。例如，在有些情況下，他們進行土地改革，這不是要解放自己，而是要奪取土地，從而自己變成地主。這里的一個重要原因是因為壓迫的現實具體狀況沒有改變。”

弗萊雷指出，必須要看到，在壓迫者和被壓迫者之間的矛盾中，還存在一個重要條件，即“規定”。弗萊雷認為，所有的規定都是一種意識強加給另一種意識，這樣，被壓迫者的行為是被別人規定好了的，是建立在壓迫者的準則之上的。

這樣，帶有壓迫者“陰影”的被壓迫者，遵循了壓迫者的規定，他們害怕解放，因為解放就意味著要排除“陰影”，自己承擔起責任。當然，被壓迫者的這種害怕解放也是建立在壓迫者的觀點之上的，與壓迫者是不同的。被壓迫者的害怕是害怕承擔解放的重任，而壓迫者的害怕是害怕被壓迫者的解放。因此，弗萊雷指出，解放不可能由壓迫者來實施，這是因為壓迫者的現實條件的限制。這樣，解放的重任就歷史性地落在了被壓迫者的身上。只有被壓迫者真正成為革命的主體，對現實世界進行改造，才能獲得自身的解放，同時，也使壓迫者得到解放，這樣才能真正解決壓迫者和被壓迫者的矛盾。

然而，弗萊雷也指出，“要解決壓迫者和被壓迫者的矛盾，不能簡單地將矛盾雙方轉換過來、變換一下兩者的角色就可以了，而是要通過一種革命的人道主義來進行。”也就是說，如果被壓迫者在解放的過程中，又轉變成壓迫者來壓迫原先的壓迫者，那么就不可能真正獲得解放，壓迫者和被壓迫者的矛盾依然會存在。

（三）弗萊雷的批判現實改造世界論

弗萊雷認為，要解決壓迫和被壓迫的矛盾，就要通過批判現實和改造世界來進行。通過批判現實和改造世界，可以創造一個新的、能實現完美的人性的環境。

然而，要開展批判現實和改造世界的斗爭也不是容易的。這種為完善人性的斗爭，是不能由壓迫者來實施的。弗萊雷指出，這是因為“壓迫者使他人非人性化，同樣也使自己變的非人性化了”。因此，這種斗爭必須由被壓迫者來實施。但是，“被壓迫者已習慣并順從了他們所處的社會結構”，他們不太愿意去冒風險。同時這種斗爭不僅會威脅到壓迫者，也會威脅到由于參與斗爭害怕受更大壓迫的同伴。由于害怕解放，他們往往也會拒絕別人的幫助，不愿意傾聽別人以及自己內心的呼聲。實際上，“被壓迫者內心承受了兩重性的折磨，一方面，沒有解放，他們就不能真正地生存下去；另一方面，他們卻又害怕解放。這種狀況是由長期受壓迫的具體環境造成的。”

因此，弗萊雷指出，“產生壓迫的具體環境必須要得到改造。如果說人類創造了社會現實，那么，改造社會現實就是一項歷史使命，也是一項尋求人性的使命。”

弗萊雷認為，壓迫的現實產生了壓迫者和被壓迫者的對立。被壓迫者的使命在于進行解放的斗爭，只有通過解放斗爭的實踐，才能獲得對壓迫者的批判性認識。然而，弗萊雷指出，“獲得解放的最大障礙之一是：充滿壓迫的現實同化了置于其中的人，使人們失去意識。因此，要獲得解放，被壓迫者必須通過實踐，通過對世界作出反思和行動來改造這個世界。僅僅對現實有認識，而不經過批判性地介入，是不會導致對客觀現實的改造的，被壓迫者必須批判性地面對現實，在使之具體化的同時采取行動。”

（四）弗萊雷的解放教育論

根據弗萊雷的思想，被壓迫者的教育學是要使被壓迫者去反思產生壓迫的根源，并投身于爭取解放的斗爭之中。因此，被壓迫者的教育學不是給予的，而是被壓迫者自己在長期的改造世界的過程中、在爭取重獲人性的斗爭中產生的。被壓迫者的教育學可以說是一種解放的教育學，也是一種人道主義的教育學。這和壓迫者的教育學是截然不同的。

弗萊雷指出，“被壓迫者的教育學的根源在于：從本質上來說，它是屬于那些堅持為其解放而斗爭的人們的教育學。真正的解放教育學是貼近被壓迫者的，不會把被壓迫者看作是不幸的人，也不會以壓迫者為榜樣，而是在其解放的斗爭中，被壓迫者自己以身作則。”

相反，壓迫者的教育學是要使被壓迫者成為非人道化的客體，以此來維護和實施這種壓迫。因而，這種教育學是非人道化的一種工具。所以，弗萊雷提出，“被壓迫者的教育學是不能由壓迫者來建立、也不能由他們來實踐的。如果壓迫者不僅擁護而且實施這種解放教育，這在理論上自相矛盾的。”

弗萊雷認為，被壓迫者的教育學（作為人道主義的和解放的教育學）的建立可以劃分為兩個互為關聯的階段。第一階段，被壓迫者是在揭示壓迫的世界，并在實踐中參與改造壓迫世界；第二階段，一旦改造了壓迫的現實，這種教育學就不再屬于被壓迫者了，而逐漸成為不斷解放過程中的人的教育學了。

在第一階段中，弗萊雷認為，被壓迫者的教育學要解決的問題是：在壓迫的具體環境中被壓迫者和壓迫者的矛盾問題。這兒，重要的是要看到被壓迫者的兩重性，即被壓迫者是在壓迫和暴力的狀況下“形成”的人，并“延續”其存在，他們要求解放而又受到環境陰影的影響，從而造成其兩重性。

在這種狀況下，在壓迫者和被壓迫者的客觀關系中，A剝削B，A阻礙B去尋求作為一個人、作為主體，這就是壓迫。這種阻礙，本身就是一種強暴。一旦建立了壓迫的關系，強暴也就產生了。在歷史上，強暴從來就不是由被壓迫者開始的。由于壓迫者使別人非人性化，并侵犯他人的權利，他們自己也變得非人性化了，他們就不可能自身獲得解放。只有被壓迫者通過解放自身，才能解放壓迫他們的人。弗萊雷指出，“要解決被壓迫者和壓迫者的矛盾，關鍵的是要產生“新人”，這種新人既不是壓迫者，也不是被壓迫者，而是處于解放過程中的人。如果被壓迫者的目標是要成為完善的人，那么就不應把矛盾的雙方轉換過來，簡單地變換一下角色，也不應將被壓迫者以解放的名義變成為新的壓迫者。這也成為被壓迫者的教育學的一個主要目的。”弗萊雷的新舊教育觀
 
黃志成
 

在論述了壓迫者與被壓迫者的這對矛盾后，弗萊雷在第二章中專門論述了教師與學生的這對矛盾，批判了傳統的“講授式教學”以及作為其基礎的“儲蓄教育觀”，從而揭示了新的教育觀“解放教育觀”與舊教育觀的本質區別，并提出了要用“提問式教學”來取代“講授式教學”。

（一）“講授式教學”與“儲蓄教育觀”

1．“講授式教學”

在長期的教育實踐過程中，弗萊雷探究了學校中的教學關系。他發現，學校教學的一個基本特征就是“講授”。

弗萊雷認為，這種“講授”具有一種特殊的弊端，即表明了教學中的師生關系是主體和客體的關系。講授者是教師，是主體；聽講者是學生，是客體。作為主體，教師的主要任務是用講授的內容來“填滿”學生腦子。作為客體，學生的主要任務是聽講，把老師所講的儲存起來。在這種教學中，師生之間沒有對話，沒有交流。這種不對話表明了教師與學生的一種垂直關系，而不是一種平行的關系。在教師的講授過程中，講授的內容又往往是遠離學生生活經驗的、脫離現實的。

弗萊雷指出，這種“講授”會導致學生機械地記憶所講授的內容，會把學生變成被教師“填塞”的“容器"。教師把這些“容器”填塞得越滿，越會成為好老師；這些“容器”越是愿意順從地讓老師填塞，就越會成為好學生。這種講授式教學充分反映了一種傳統的舊教育觀。

2．“儲蓄教育觀”

對于這種傳統的教育，弗萊雷有一個著名的十分形象的比喻。他把這種傳統的教育比作是一種“銀行儲蓄”(bancaria)式的教育。弗萊雷指出，“這種教育是一種“儲蓄”行為，學生就像是銀行里開的“戶頭”，教師則是“儲戶”。教師進行講授，進行存款，而學生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進行儲存。師生之間以這種“你儲我存”取代了相互的“交流”──學生“戶頭”里的“存款”越多，他們發展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個世界。”

在這種“儲蓄教育觀”中，教師是至高無上的，教學是以教師為中心的。因此，在教育中就出現了弗萊雷指出的如下的一些現象：（1）教師總是教；學生總是被教；（2）教師什么都知道；學生則一無所知；（3）教師總是在思考；學生不用去思考；（4）教師總是講授；學生總是順從聽講；（5）教師執行紀律；學生遵守紀律；（6）教師有權選擇并制定規定；學生則遵守規定；（7）教師發揮主導作用；學生圍著教師轉；（8）教師有權選擇教學內容；學生（從未被征求過意見）則要適應這些教學內容；（9）教師利用自身的威望成為知識的權威，反對學生獨立思考；學生只能聽從教師；（10）教師是教學過程的主體；學生是教學過程的客體。

在這種“儲蓄教育觀”中，知識被看作是智者給予愚者的一種恩賜，學生被看作是要進行適應的人和要進行調整的人。學生儲存的西越多，學生自我發展批判意識就越少。學生越是被動地學，越會傾向于去適應世界，而不是去改造世界。

這種“儲蓄教育觀”實際上反映了一種壓迫意識：無知的絕對化。在這種意識的影響下，教師和學生持有的不可更改的固有觀念是：教師總是什么都知道，而學生總是一無所知。這種僵化的觀念否認了教育和獲取知識的過程是一種探究的過程。

弗萊雷強烈地抨擊了這種“儲蓄教育觀”，他指出，“這種教育觀剝奪了或壓制了學生的創造權。在傳統的課堂教學中，學生發展的是一種依附權威的思想，他們所受的教育就是聽老師告訴他們應該怎樣想和怎樣做。結果，未來的他們只能成為被動的、沒有創造力的勞動者。”

因此，弗萊雷提出要用“提問式教學”來取代“講授式教學”，要用“解放教育觀”來批判“儲蓄教育觀”。要實施解放教育，首先要從克服教師與學生的矛盾著手，通過雙方的協調，使師生雙方共同來進行教育。

（二）“提問式教學”與“解放教育觀”

1．“提問式教學”

弗萊雷認為，要實施真正解放的教育不能用“儲蓄教育觀”來進行，因為“儲蓄教育觀”把人看作是“空”人，可以用知識來“塞滿”的人。實際上，人是“有意識的”人，這種意識是對世界“意識”的意識。因此，弗萊雷指出，“教育不應該是知識的儲存，而是在人與世界交往中，人不斷地提出問題。”

與“講授式教學”相反，“提問式教學”指出了意識存在的本質是其“意識性”，也就是確定了意識本身，即總是“意識到”，不僅僅意識到事物，也意識到其本身，即意識到意識的意識。

因此，“提問式教學”反對單向的講授、純粹的知識儲存，指出教育是一種認知的行為，可認知的客體不是單方主體認知行為的目的，而是認知主體雙方（教師一方和學生一方）的載體。因此，弗萊雷主張認知主體雙方在認知客體的過程中要進行雙向的交流，而不是一方向另一方的傳授。只有師生之間進行對話，才能克服師生之間的矛盾。

由此可見，“講授式教學”和“提問式教學”反映出兩種教育觀念的對抗。“講授式教學”服務于統治，必然會維持師生矛盾，就要反對師生進行對話，否認教育的實質就是對話。而“提問式教學”服務于解放，就要克服這個矛盾，提倡師生間進行對話。

實際上，如果不克服師生矛盾，就不可能實施提問式教學，也不可能進行解放的實踐。同樣也不可能廢除被動的單向講授和進行雙向的交流。

弗萊雷認為，通過提問式教學，克服了矛盾，就會出現一種新的師生關系，即“不是教師的學生、學生的教師之關系，而是師生和生師的關系。這樣教師不僅僅是從事教，他在教學中通過與學生的對話，教師也受到教益。因而，教師和學生雙方都成為教育過程的主體，在教學過程中共同發展。因而，在這種教學過程中，沒有人去教其他人，也沒有人自己教自己。他們在共同進行教育。他們把可認知的世界作為載體來相互進行教育。”

弗萊雷總結的“講授式教學”與“提問式教學”的主要區別是：

“講授式教學”試圖用神話來虛構現實，掩蓋事實真相；把學生看作是客體；反對教師與學生對話；為統治服務，壓制創造；不承認人的歷史性；強調維護現狀。

“提問式教學”尋求解放，要求揭穿神話，客觀地認識世界；把學生看作是主體；主張對話并與揭示現實的認知行為相聯系；為了解放，鼓勵創造，強調發展批判性思維和對現實的真正探究行動；注重從人的歷史性來考慮問題；強調變化，改造現實。

2．“解放教育觀”

弗萊雷提出了在教學要進行提問，反對單向性的講授，因而使教學具有對話性，并提出了教學即對話的思想。弗萊雷認為，實施提問式教學反映了在教育上師生之間的一種雙向的相互交流。這種交流是平等的、民主的、真實的、積極的交流。在這種交流中，師生雙方都是主體，為了共同的目的進行交流。這與傳統教育中的教師給予知識、學生單純接受知識的“儲蓄”法是完全不一樣的。

就像“講授式教學”反映了“儲蓄教育觀”一樣，弗萊雷的“提問式教學”也反映了他的“解放教育觀”。

根據弗萊雷的“解放教育觀”，教育目的是要使人覺悟，要具有批判的意識，要學會學習，學會思考，從而獲得“解放”。弗萊雷對教學就是講授，就是由教師在課堂上一人唱獨角戲的這種傳統的、灌輸式的教學模式極為不滿。他認為，“儲蓄式教育觀”就是灌輸式教育，是不民主的，削弱了學生大膽地向權威提問的勇氣和能力。

“儲蓄教育觀”的實質是要抹殺學生的創造性、壓制學生的批判性，從而滿足壓迫者的利益。壓迫者的這種教育不主張去發現世界和改造世界，而是要維護壓迫者受益的現狀。因而，他們會本能地反對任何促進真正思考的教育、反對要揭示現實、探求問題的教育。

“提問式教學”則是師生民主平等、雙向交流的，是把學生看作主體，培養他們的創造性和批判意識。因此，弗萊雷主張在教學中應要進行提問和對話，因為這是人們獲得“解放”的重要途徑。

弗萊雷指出，壓迫者的意圖是要改造被壓迫者的頭腦，而不是改造壓迫的狀況。其目的就是要使被壓迫者更好地適應這種狀況，從而壓迫者可以更好地實施其統治。為達到這一目的，壓迫者推行“儲蓄教育觀”并與所有具有家長作風特點的社會行為相結合，將被壓迫者看作是與主體社會不協調的“邊緣人”、“界外人”，是健康社會的“病菌”。因此，要通過教育來改造這些“愚昧無知”的人，使他們能適應和融入到健康社會中來。“儲蓄教育觀”非常有效地服務于這一目的。

弗萊雷尖銳地批判了這一壓迫者的觀點。他認為，被壓迫者從來就不是“邊緣人”和“界外人”，他們一直是“界內人”，他們處于“為他人而生存”的結構之中。因此，解決的辦法不是要將他們“介入”到壓迫者的結構之中，而是要改造這種結構，能夠做到“為自己而生存”。

因此，弗萊雷提出的解放教育，目的是要使被壓迫者對自己所處的狀況有清醒的認識，產生覺悟，提出問題，進行反思，采取行動。運用在教學過程中，就是要提倡“提問式教學”或“對話式教學”，反對傳統的“講授式教學”。弗萊雷的文化行動觀
 
黃志成
 

在《被壓迫者的教育學》一書的最后一章第四章中，弗萊雷著重闡述了他的文化行動觀。弗萊雷著重分析了革命的文化行動論和壓迫的文化行動論的主要特征和區別，揭示了教育與革命、教育與政治的基本聯系，這也成為弗萊雷以后提出的“教育即政治”的思想的一個重要組成部分。

（一）弗萊雷的文化行動論

弗萊雷的《被壓迫者的教育學》中的一個重要思想就是提倡對話。在對對話和反對話的性質和特點進行分析的基礎上，弗萊雷又提出了文化行動論。

弗萊雷歷來重視行動，重視反思。他認為，“人類在世界上的活動，實際上就是行動和反思，也就是實踐，是對世界的改造。人類的活動需要理論來指導。因此，人類的活動既包括理論又包括實踐，既包括反思也包括行動。實際上，批判性反思也是一種行動。”

弗萊雷把行動和反思看作是相互聯系在一起的。如果只強調行動而不進行反思，那么純粹就是為行動而行動的行動主義；如果僅僅為反思而反思而不采取行動，那么就會出現空話連篇，一無所得。因此，弗萊雷強調，不能將行動和反思截然分開，行動和反思、反思和行動是在實踐中同時發生的。行動中包含著反思，反思中也包含著行動，兩者缺一不可。

弗萊雷認為，文化行動具有教育的性質。人們通過文化行動，了解、批判和改造現實世界，在這一過程中，人們受到了教育，也獲得了解放。實際上，這種文化行動也就會成為一種文化革命。

要改造被壓迫者所處的現實，需要一種指導改造行動的理論。弗萊雷認為，“這種理論必須承認在改造過程中人民的基本作用。領導者不能將被壓迫者看作僅僅是執行其決定的人，看作是只行動不反思的單純的行動主義者。如果領導者否定被壓迫者的真正的實踐，也就否定了他們自己的實踐，就會用具有統治者特點的虛假的語言，將自己的話強加給人民，這樣，在要達到的目標與其行動方式之間就產生了問題。這是因為他們理解，不與被壓迫者對話，對雙方來說，都不可能有真正的實踐。”

弗萊雷指出，“進行操縱、大喊口號、灌輸思想、嚴格控制、制定規章等都不是革命實踐的組成部分，而恰恰是統治行為。為了統治，統治者只能否定人民的真正實踐，否定人民具有正當思考和講出真話的權利。因此，他們無法與人民進行對話。不與人民進行對話的領導者，保持了統治者的特點，不可能成為真正的革命領導者。即使取得了政權，但和統治者不會有很大區別，因為他們僅僅是為了奪取統治權，而不是為了獲得解放。與人民進行對話，才是真正革命的基本要求。”

作為革命的文化行動需要進行對話，而且弗萊雷認為對話開展得越早越好，也就是說，并不是要等到革命勝利后，而是在文化行動中甚至在文化行動前就要開展對話。只有這樣，與人民進行對話，與人民一起行動和反思，才是真正的革命的文化行動。

弗萊雷認為，不應把對話與革命分割開來，先對話，再革命。革命行動的本質就是對話，沒有對話就沒有革命。按照文化行動理論，文化行動的主體是革命領導者和人民群眾，客體是應進行改造的現實，目標是通過改造現實來獲得解放。而壓迫者的行動理論，將壓迫者自己看作是主體，把他們要進行維護的現實和被壓迫者都看作是客體，其目標就是為了維護其壓迫，進行統治。因此，壓迫行動的本質是反對話的。

弗萊雷指出，“歷史現實無一不是人類創造的，不存在無人的歷史。同樣，沒有‘給予’人類的歷史，而只有‘屬于’人類的歷史。但是，許多歷史現實表明，大多數人被剝奪了作為主體參與歷史的權利，他們被統治、被異化。然而，他們要從客體走向主體的意愿、要在改造現實中進行反思和行動的意愿是不會放棄的。”

為什么統治者不與人民一起思考問題？弗萊雷認為，統治者與人民是相對抗的，如果與人民一起思考就會克服他們之間的矛盾，也就相當于他們統治的終結。正是由于這種原因，統治者不希望人民進行反思，也不會與人民一起進行反思。因此，“在壓迫的過程中，統治者依靠被壓迫者的‘活著死’而生存；在革命的過程中，只有一條路，即與被壓迫者一起，‘死而復生’。”

弗萊雷重申，“在壓迫過程中，可以說某人壓迫某人，但在革命的過程中，卻不能說某人解放了某人，或某人自己解放了自己，而應是人們共同獲得了解放。”

（二）壓迫的文化行動論的四大特征

壓迫的文化行動論是反對話的。弗萊雷揭示了反對話的壓迫文化行動論的四大特征是：征服、分化、操縱和文化侵犯。

1．征服

要實行統治，統治者就要征服民眾。征服者把自己的意圖強加到被壓迫者的身上，使他們成為“物體”，而被壓迫者在征服者的征服過程中，也逐漸“內化”了征服者的意識。

因此，征服者是反對對話的，他們不要與被壓迫者進行對話，他們要扼殺被壓迫者的思想。他們為了進行征服，也要與被壓迫者進行接觸，但是，這種接觸不是交流，不是對話，而是傳播維護其社會現狀的神話。這些神話不斷地滲入到被壓迫者的內心，被壓迫者也就相信自己的命運，認為世界就是這樣的，自己是無法改變的。這樣，被壓迫者也就被剝奪了說話、表達其意愿及文化的權利。

歷來，只要存在壓迫，就會進行征服。征服的內容和方式在不同的歷史時期會有所不同，但在征服中反對對話卻是共同的特征。

2．分化

要實行統治，統治者就會對被壓迫者進行分化。統治者是不能允許被壓迫者團結起來的，

因為這會對他們的統治構成威脅。因此，他們要阻止被壓迫者的團結，要分化被壓迫者。

這種分化也包括強制被壓迫者僅從局部來看問題，把他們局限在某一區域，使人們之間以及人們與社會整體環境之間更加疏遠。而這種疏遠和分化會更有利于壓迫者的統治，因為他們阻礙了被壓迫者的覺悟，阻礙了被壓迫者的團結，阻礙了被壓迫者參與對整個現實的批判。

為了維護統治而進行分化被壓迫者，就成為壓迫行動論的主要特點之一。

3．操縱

要實行統治，統治者就會操縱被壓迫者。通過操縱，統治者使被壓迫者順應他們的旨意，便于他們的統治。弗萊雷指出，被壓迫者在政治上越不成熟，就越容易被統治者操縱。

統治者一方面用他們宣揚的一系列的神話來操縱被壓迫者，另一方面又用約定來操縱被壓迫者。弗萊雷認為，從表面上來看，約定似乎是經過對話的，實際上這種約定是反對話的，因為這種約定都是按照統治者的意愿來確定的，被壓迫者只有按照壓迫者的約定來行動。

統治者的操縱是要麻痹被壓迫者，使他們不能獨立地思考。

4．文化侵犯

要實行統治，統治者也會對被壓迫者進行文化侵犯。壓迫者無視被壓迫者的文化，把自己的世界觀強加給被壓迫者，壓制被壓迫者的表達和創造。弗萊雷認為，這種文化侵犯實際上就是一種暴力行為。

在文化侵犯過程中，侵犯者成了文化的主角、文化的創造者，是他們來塑造別人，來作出選擇。別人都是客體，要被塑造，要按照侵犯者的思維模式和生活方式來行動，要以侵犯者的觀點而不是以自己的觀點來看待現實，要使被壓迫者認為自己是低劣的而壓迫者是優越的，因此要盡力模仿壓迫者，如果模仿壓迫者越多，那么統治就會更容易。

弗萊雷認為，壓迫的社會結構肯定要影響這個結構中的教育方式。如果社會充滿獨斷、專制、僵化，那么家庭也會不斷增強其壓制的氣氛。孩子在這種氣氛中生活，就會逐漸把這種專橫的家長式作風內化為自我意識的一部分。學校也會受這種氣氛的影響，學生們受到權威的壓制，努力遵守制定的規章制度，不會進行獨立思考。

從壓迫的文化行動論的四大特征來看，它們構建了一種統治壓迫的現實，營造了一種反對話的氣氛。因此，弗萊雷認為，要進行對話，首先要對形成反對話的結構進行改造。要用革命的文化行動論來取代壓迫的文化行動論。

（三）革命的文化行動論的四大特征

革命的文化行動理論是主張對話的。弗萊雷總結了對話的文化行動理論的四大特征是：合作、團結、組織和文化綜合。

1．合作

弗萊雷認為，對話行動理論不存在一個用征服來進行統治的主體和一個被統治的客體，相反，人們都是主體，各個主體是相互進行合作的，是要改造作為客體的世界。在改造世界的過程中，人們需要進行交流。對話是一種基本的交流，也是合作的基礎。合作只有通過交流和對話才能實現。因此，合作成為對話行動的一個特征。

在對話的過程中，由于大家都是主體，不存在強制、不存在操縱、不存在馴化。對話的過程也就是合作的過程。合作使對話主體把注意力集中到現實本身，現實被作為問題而提了出來。這些問題作為一種挑戰，使對話主體對現實采取行動，進行批判性反思，進行改造世界。

對話理論認為，統治者要神化現實，而被壓迫者要揭露現實。但是，在揭露的過程中，某人不能代替別人揭露世界，每個人都要成為揭露世界這一行動的主體。這就要進行交流、進行合作，而不是進行操縱。如果領導者不信任人民，不與人民進行交流，實際上也就會成為新的統治者。

2．團結

對話理論十分強調團結，被壓迫者之間的團結以及被壓迫者和領導者之間的團結。弗萊雷認為，對統治者來說，壓迫較容易些，他們可以依靠手中的權力把自己組織起來，雖然有時會有分裂，但在其根本利益受到威脅時，他們會很快地聯合起來。而革命的領導者要進行解放就不那么容易了，他們不能使用權力強迫人們團結起來，更不可能幻想統治者來團結人們，但不使人們團結起來又不能進行解放。因此，弗萊雷認為，這就需要采取一種文化行動，這種文化行動不是要讓被壓迫者“脫離”被神化的現實，而是要人們懂得他們為什么會以及怎樣依附于現實，從而使他們自己選擇去改造這個不公正的現實。

弗萊雷認為，團結不能靠“喊口號”來進行。團結被壓迫者，必須要把他們當作是文化行動的主體，而不是客體，不是物體。因此，要團結被壓迫者，首先要使他們割斷與壓迫世界固定在一起的思想和神話的紐帶，使他們了解與壓迫者聯在一起并被壓迫者壓迫的客觀現實。然后，使被壓迫者知道他們的團結對改造世界的重要性。只有團結，才能共同獲得解放。

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