正如我們所見，晚期毛澤東時代的發展戰略嘗試改造中國社會的上層建筑。這個改變上層建筑的方案關鍵在于中國教育制度的根本轉變。[1] 這個方案的激進性表現在三個方面。首先，它致力于擴展鄉村教育，以此來保證農村人口與城市人口享有同等機會，同時擴大受教育勞動力的數量。其二，它嘗試通過將工作與學習的結合來達成教育制度的質的轉變。第三，它力圖擴大城市基礎教育，使工人子弟獲得進入中學的機會。以上嘗試都不是全新的，在1940年代中國共產黨所在的延安地區以及大躍進時都有過類似試驗。晚期的毛澤東主義最顯著的特點在于其嘗試轉變的規模。

　　關于此轉變的影響，有很多種觀點。Hannum(1999：202)認為"文化大革命雖然被多數人看作教育的災難，卻成功地提高了農村地區的教育水平，并減少了城鄉教育差距。"她進一步將之與1978年后的制度的失敗做出鮮明對比，論證晚期毛澤東主義在此層面上的成功："所示證據······指出通過文化大革命的激進干預(radical intervention)，教育機會的擴展縮小了城鄉差距，并與之后的1980年代的教育機會縮減形成鮮明對比。"(Hannum 1999：209)。Deng and Treiman(1997)也正面評價了晚期毛澤東主義在社會不平等與分層方面取得的成績。Suzanne Pepper(1996)亦是如此。但Seeberg(2000：458-9)的觀點則相反："農村教育成績下降，識字能力降到一個不可持續的低水平。城市基礎教育不能使學生具備基本識字能力，城市教育成果降到和農村教育同樣低的水平。"

　　我們將會看到，這些結論多數源于對于證據的不同闡釋。不過，首先讓我概述一下毛時代的教育政策演變。

　　六十年代早期的中國教育制度

　　1966年后的中國教育改革源于毛澤東的觀點--上層建筑的改變是經濟發展問題的核心，而中國教育從1949年到1960年代早期是失敗的。

　　1950年代早期的中國教育制度是按照1920年代早期引進的美國教育模式設立的。小學教育應從7歲開始，持續6年。初級中學(Junior Middle School，JMS)設計為3年，高級中學(Senior Middle School，SMS)為3年，大學教育則是4或5年(取決于所學學科)。實際上，1949年前的教育制度離綜合教育相距甚遠。大多數孩子只在私塾接受幾年的教育(私塾是家長或宗族所設的小型私人學校，一般只有一位老師)。在私塾里，男孩(大約只有5%的女孩會接受一些教育)潛移默化中接受了諸如尊重、順從、輕農的"儒家"價值，并認識少量漢字，或者說，只是最基本的掃盲(subsistence literacy)，練功能性掃盲(functional literacy)都達不到。

　　在1940年代末期，在解放區發展出公辦學校和民辦學校并行的教育制度。此制度首先在陜甘寧邊區的中心--延安實行(Seybold 1971)。最初，延安制度同中國其它地區的正規學校教育一樣：進入中學的學生須介于13到19周歲，需要參加并通過標準考試，教師盡可能少地承擔教學以外的工作。此制度由于不合適，在1940年代早期被廢除。因為，學費很貴，家長也不歡迎讓孩子們全日學習，而且正規學校數量不足則意味著孩子們需要長途跋涉才能上學。新的制度，正如1944年4月的小學教育規定所指出的，既改變了教育的形式又改變了教育的內容。原來正規學校制度的標志--標準化--被廢除了，取而代之的是民辦學校。它們和正規學校的區別在于：這些學校由農村社區自籌經費自行管理。

　　新的延安制度是一種分權的、低成本的教育制度，在很多方面非常適合落后解放區識字率低的現狀。在這個地區，識字率不足1%，而稅收又不足以支持國家資助的教育體系。相反，村莊資助的學校在選擇教師、教學年限、考核方式上有較大的自主性。[2] 在某些方面，它只是私塾制度的一種延伸。然而，民辦學校對中國共產黨的吸引力在于其縮短了教育年限，并降低國家的經濟負擔，國家只需要提供少許補助而不須負擔教育的全部費用。中國共產黨希望通過這種方式使接受初等教育的人數得到增長。延安制度也通過減少在校年限、要求學生結合學習與工作，改變了教育的內容。中學教育縮減為3年，學生應每年參與20到30天的體力勞動。這里的邏輯很清楚。中國共產黨的目標在于培養邊區所需的干部、教師與技術工人，而不是為兒童接受高等教育做準備--這曾是舊制度的目標。

　　1949年之后的制度整合包含兩個成分。其一，所有私立學校和私塾都納入了國家管理之下。其二，中國共產黨嘗試將從國民黨繼承來的正規學校制度與延安的民辦學校做結合，并從蘇聯(而非美國)學習組織新的教育制度。同時，初高中之間的區別被廢除，初級教育的長度也從6年縮減到5年。這部分規劃在1951年10月的《關于學校制度改革的決定》中體現出來，并且基本得到了實施。民辦學校消失，教育制度越來越趨向蘇聯模式。統一的測試與考試、固定的課程與教學檢查都是新制度的標志，此外還有為培養同輩中的佼佼者升入高等教育而設置的新的重點學校。[3] 這是明確的精英制度。中國教育者非常堅決地認為，絕不能為了數量的增長而犧牲教育質量，他們將擴大數量的政策譴責為"盲目冒進主義"的政策。在專業教育者們看來，中國國力太薄弱，不可能普及初等教育，更不用說中等教育。在1950年代，人們仍普遍認為這些目標太過超前。

　　各種各樣的壓力下，1955年在全國實行的教育制度與延安模式已經大相徑庭。它的目標在于培養學生為大學而非工作做準備;半工半讀的成分儼然消失了。擴展的速度也有所減緩。實際上，小學入學率在1952年到1956年間基本持平(Pepper 1996：198)。 盡管如此，受蘇聯和延安傳統的影響，1950年代中期的制度同儒家教育還是大大不同，不只是培養少數精英，也不是"為教育而教育"。50年代后期入學率確實有所增長，而且這個階段的一大特征是中等職業教育的發展，為工程、農業和(培訓規模最大的)教育領域培養了技術人員。

　　然而到了1958年，這個制度卻在幾個方面都不盡人意。問題之一在于初等教育學校仍然不足。例如到1956年中期，適齡兒童中只有52%進入了小學，這意味著整體的文盲率(約為78%)降低得極慢(Pepper 1996：212)。另一個問題在于農村地區沒有足夠的中學教育機會。在1958年，13到16歲的青少年約為三千七百萬名，但正規學校體系只有容納七百萬人的能力。剩余的三千萬人多為農村青少年，無法接受中學教育(Pepper 1996：305)。

　　在1956年的《1956-1967年國家農業發展計劃》中，這些制度弊端得到了正視，該計劃確立了幾個目標：在7年內全面掃除文盲(定義為識1500個漢字)，在每個鄉設置半日制學校(part time school)，并在12年后普及初級義務教育(Selden 1979：362-3)。毛澤東在他1957年二月的講話《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中也指出了這個問題。

　　"目前仍有40%的人民沒學可上。此外，還有另外一個問題：這可以說是400萬人的問題。今年有400萬高小畢業生沒法升入中學，他們沒法進中學，沒地方，沒資金。"[4]

　　大躍進通過提出教育系統徹底改造試圖解決這個問題。大躍進秉承了"兩條腿走路"的原則。在教育領域，這導致了兩種教育制度的發展。在城市地區，1950年代建立起來的體制繼續運行。然而，所有學生都應參與某種形式上的生產勞動(Kwong 1979：446)。此外新的改革拋棄美式12年學制將課程從12年縮減到10年，這個想法在1951年10月的改革中已經開始醞釀(Unger 1980)。為了擴大農村地區的教育供給，更為激進的改變在于公社籌辦新的民辦小學與農村中學。[5] 這些學校與延安時代的民辦學校有諸多相似之處，但在方式上更顯激進：它們的目標是讓學習與勞動相結合，二者并重。農村的孩子仍然可以參與農業生產，而且教育成本也會更低，并由公社而非國家承擔。這一計劃的目的在于在農村地區普及初級和中級教育，這對于如此貧困的一個國家而言是一個雄心勃勃的目標。這一改革贏得了中共高層的支持。[6] 盡管在文化大革命中此計劃因是劉少奇最推崇的計劃而遭到了譴責，1958年5月30日劉少奇的報告中提到的"兩種教育制度"明顯有毛澤東的支持(Pepper 1996：295-301)。此論據在很大程度上揭示了在1958年劉少奇的方式比毛澤東的想法更為激進(MacFarquhar 1983： 108-13)。

　　然而，三年自然災害使得這些實驗如同其它實驗一樣走向終結。面對農業災難，公社不愿意將資源用于中學教育，因此很大程度上這一試驗在農村地區被放棄。正規學校由于中央直接撥款，資金狀況較好。所以，在文化大革命前夕，這一制度回到了1950年代正規學校制度上，這確保了城市較高的教育供給水平，但在多數農村地區卻幾乎沒有小學之外的教育。

　　教育趨勢，1953-1965

　　盡管存在前一部分討論的種種變遷，數據顯示1950年代與1960年代早期的教育政策是大幅度普及教育方面是成功的。

　　圖表6.1說明了擴展的幅度。1953年，初級教育階段約有820萬人首次入學。考慮到在1953年人口普查中，有近130萬的7歲孩童(RKNJ 1953： 600)，在考慮讓超齡孩童與成人接受教育的同時，這制度無法滿足讓適齡兒童接受教育。入學率由此低基數起步，在1950年代早期緩慢增長，并在大躍進中增加了一倍。三年自然災害雖導致減少，但在1964年，入學率又回到了1958年的水平。在那年約有3300萬人入學，由于一些在三年自然災害中沒能入學的人也進入學校，較1950年代早期的1000萬而言有大幅度增長。在很多省份，入學人數的增長建立在小學教師的增長基礎之上。比如有報道稱安徽小學教師的數量由1963年的8萬人增長到了1965年的17.7萬人(SSB 2005a： 495)。[7] 在很大程度上，這反映了半工半讀小學的誕生，這一數字在1964年到1965年由于劉少奇的推進而迅速增長(Unger 1980： 226-7)。在1965年，全中國3900萬教師中，約有1700萬教師在民辦小學工作(ZGJYNJ 1984： 1022)。它的凈效應體現在1950年代到1960年代中期教育供給的擴展上。考慮到在1964年人口統計中7歲孩童只有2000萬(RKNJ 1985：602)而有超過3000萬人入學，這表明教育制度接觸并招收了超齡孩童甚至成人入學--這與1953年的狀況形成鮮明對比。

　　圖表6.2說明了入學的長期趨勢;總入學率從1950年代早期的50%，在1958年和1965年達到了80%的高峰。[8] 入學中相當比例是過剩人群：在1953年這一數據為30%(ZGJYNJ 1984：1024)。這表明小學體制在提供基礎成人教育以及為適齡孩童提供教育上發揮了一定作用， 然而其發展空間仍很大。盡管1964年的入學情況還算好，然而7到12歲年齡組的凈入學率仍然很低，只有約50%的人在校就讀

　　識字率的數據也能說明1950年代教育方案的成功。這一數據來自1982年對30萬名婦女所進行的生育調查。調查中除卻其它問題，也詢問了婦女的教育程度(Lavely et al. 1990)。數據顯示那些在1950年代完成小學教育的婦女其識字率激增。假設一個人11歲的時候可以具備識字能力，此數據表明約有85%出生于1930年的人--即應該在國民黨統治時期完成教育--在1982年仍是文盲。[9] 與此相比，1946年出生者的文盲率(理論上在1957年具備識字能力)下降到40%。然而三年自然災害阻礙了此進展。對于出生在1952年的人，1982年的文盲率略回升到約43%(Lavely et al. 1990：67、71)。

　　1950年代的初中入學率增長同樣迅速，甚至在大躍進時期由于新的農村中學的擴展，入學率增長更為迅速。這些學校在1958年3月首次出現(Unger 1980：224)，到1960年有2萬2千多，總入學人數為230萬人。常規初中入學人數在1958年也增長一倍，約有600萬新學生在同一年接受了某種類似初級中學的教育(常規與農村學校的組合)。然而，三年自然災害同樣使這一擴展停止。比如農村中學的數量從1958年的2萬所縮減到1963年的4000所(ZGJYNJ 1984：1017)，正規學校新生入學人數在1961、1962年回到了1957年的水平。不過新生入學人數從1962、1963年開始再次上升。到了1965年，總的初中新生入學數達到了300萬，是1953年數額的三倍。此外，出現了農村中學的復興，這反映了三年自然災害狀況的好轉與劉少奇的支持(Pepper 1996：306)。截至1965年，約有300萬兒童進入這些學校，相比1958年的數據--200萬--也有大幅增長(SSB 2005a： 81)。

　　在1950年代與大躍進中，高中入學的趨勢基本相似。新的入學人數從1953年的15萬增長到了1957年的32萬。[10] 入學人數同樣在大躍進中大幅增長，在1958年的安寧時期達到了68萬(SSB 2005a：81-2)，在1959到1962年間再一次迅速下滑。更嚴重的是在1960年代沒有真正恢復。1965年高中的新生入學人數并不比1961年高。不過從總的結果來看，中國學校體制的三個部分長期發展速度基本相同，1953到1965年間，入學率都增加兩倍。劉少奇所倡導的"兩種教育制度"似乎發揮了作用。

　　毛澤東的批評

　　但毛澤東并不完全滿意。一個問題是關于學生在中小學和大學所接受的教育的性質。這種批評可以在文革中的關于教育政策有名的"兩個估計"中看到：

　　"(在1949年后的17年里)，由于資產階級對無產階級專了政，毛主席的無產階級革命戰線基本上沒有得到貫徹執行。(過去17年培養出的)大多數知識分子的世界觀基本上是資產階級的。換言之，他們還是資產階級知識分子(Teiwes and Sun 2007：57)。"

　　此外，人們認為中國1960年代中期的教育制度的主要有幾個弱點。首先，雖然教育規模在1950年代有所擴大，但是入學率與畢業率仍然非常低。為了提高并保持增長率，需要增加教育系統中在全方面受過訓練的畢業生。第二，中國教育仍沒有脫離其儒家傳統。教育過于強調學術知識，在工作經驗(實踐)上強調太少。《實踐論》(1937b) 中最好地呈現了毛澤東的觀點。在這篇文章中，他提出不能只依靠觀念(包括通過教育獲取的觀念)，也同樣需要依靠實踐(經驗)。[11] 或許更有名的是他在1930年的講話《反對本本主義》(Mao 1930)

　　"本本主義的社會科學研究法也同樣是最危險的，甚至可能走上反革命的道路，中國有許多專門從書本上討生活的從事社會科學研究的共產黨員，不是一批一批地成了反革命嗎，就是明顯的證據......馬克思主義的"本本"是要學習的，但是必須同我國的實際情況相結合。我們需要"本本"，但是一定要糾正脫離實際情況的本本主義。"

　　第三，毛澤東認為教育體制充斥著不平等。考試體制仍有利于那些階級出身不好的人，因為，盡管收入與財富不均已很大程度減少，但只要孩童從父母那里繼承文化資本就能得以升學。[12] 無論是什么家庭背景，只要考試成績好，就可以升學，僅僅在這個意義上學齡兒童是平等的。這些因素導致體制內高度的等級分化。在文化大革命前夕，重點學校清華附中只有6%的學生是工農子弟(Andreas 2002：472-3)。

　　可以用以下公式來表示毛澤東認為的教育程度的決定因素

　　E=F（P,Y,C,L）

　　P指個人特征(如健康、智力、活力與缺陷)，Y指平均年收入，C指家庭文化資本(我們可以認為包括父母教育程度與父母社會關系網絡的范圍)。L是區域變量，來看住在城市或者農村的影響。個人特征(除去部分情況下的健康因素)是毛澤東本人也不能掌控的。在1950年代的土地改革與國有化中，中國最嚴重的階級分化不公得到削減，到1960年代早期，建立在家庭基礎上的階級差異已不再是決定教育結果的重要因素。然而，城市與農村之間的"大分水嶺"仍然存在，晚期毛澤東思想的一個明確目標即是通過擴展農村教育來縮小這一差距。同樣重要的是，1950年代的收入再分配并沒有解決文化資本上的不平等。因此文化大革命的一個重要目的，包括整個晚期毛澤東思想的重點，就是著力于打破父母地位與子女成就之間的關系。

　　教育供給不足與期待危機

　　勿庸置疑，毛澤東的第一個批評是正確的：盡管入學在增加，中國教育體制各個層次上培養出來的畢業生仍然很少。盡管小學教育基本在城市地區普及，在鄉村地區卻并非如此。在1965年，13歲年齡段有1500萬人，卻只有670萬人從小學畢業。中學的問題更為明顯，初中適齡人口1300萬只有170萬人畢業，高中1100萬人中只有40萬人畢業(RKNJ 1985：602)。

　　同樣嚴重的是，小學教育的擴展引起教育期望的危險升級，而這種期望很難得到滿足。教育系統中各級畢業生數量都在增加，但后一級教育學額的增加卻總跟不上前一級學校擴大的速度。渴望進入大學的學生們遇到的危機即是此問題的一部分。在1950年代中期，進入大學相對容易。在1956年，中國大學招收18.5萬學生，然而高中畢業生數量只有15.4萬。然而到了1965年，由于高中畢業生數量的增加，情況完全改變了。結果，這些學生面臨著"機會減少的危機"(Chan et al. 1980：398)。進入大學的總人數并不比1950年代中期高，但是高中畢業生卻多出一倍，也就意味著兩名高中生中只有一名可以進入大學(SSB 2005a：81-2)。

　　在基礎教育階段，問題也同樣嚴重。盡管學校系統中各級學生人數的增長率在1953到1965年之間非常相似，但絕對數值變化并不如此，這意味著越來越多的畢業生因不能升學而失望。圖表6.3顯示了畢業生人數與高一級學校入學人數之間的差距。比如，數據表明由于招生數量限制，1965年有350多萬小學畢業生無法進入初中。在初中，1965年的170萬初中畢業生中只有不到50萬學生可以升入高中。兩個例子的狀況都遠比1957或1953年糟糕。

　　大躍進時期為解決此問題采取的方法是創辦農村中學，以增加農村孩童入學的機會。然而，即便如此，問題也沒有解決。在大躍進期間，由于小學規模擴大抵消了中學擴招的效果，升學率低的情況仍然沒有得到改變。更重要的是劉少奇"兩種教育制度"概念的中心--農村中學--失敗了。盡管農村中學回應了毛澤東對學生既從實踐也從書本中學習的期望，在農村卻并不受歡迎。相反，農村中學被看作是二流的教育，在那里農村孩童"不掙錢，學到的很少"(Pepper 1996：305-12)。農村中學費用低廉，以江蘇省為例，正規學校學生每人國家支出187元，農村中學中每人只需要國家支出13元(Pepper 1996：305)，但是權衡機會成本，考慮到損失的勞動力(甚至半工半讀學校也是如此)和從低質量教育中的獲益，農村中學在農村人看來并不是有利的選擇。Pepper的一個被訪者表示：

　　一個是農村中學，一個是民辦學校，這兩個人們都不喜歡，兩個都不好，人們想盡快廢除它們。農民不愿意送他們的孩子到這些學校去，那兒提供的教育不好。老師、農民們都不喜歡......雖然它們確實方便。

　　Unger(1980)也提出了類似的觀點;正規學校制度的誘惑以及升入大學的希望必然使得農村中學看起來低一級。半工半讀的概念甚至招致抱怨，因為家長們覺得他們的孩子免費為學校工作而不是為家里干活，而1960年代早期家庭耕作的短期復興導致家庭內勞動力價值的提高更強化了這一想法。到1966年，這套辦法被嘲弄為對"用兩條腿走路"主張的曲解。這也決定了與其聯系最為緊密的共產黨員--劉少奇--的命運。 盡管這個想法在1958年很激進，到1960年代中期卻不被這樣看待了。當時需要的是向城市普及半工半讀觀念，這正是晚期毛澤東戰略所做的。

　　教育不平等

　　1960年代中期，中國面臨的根本性問題是教育不平等。大躍進帶來學校供給的擴大，然而升學率低的情況卻變嚴重了，并制造了一系列無法實現的期望。更糟糕的是"兩種教育制度"方針導致低質量農村體制與高質量城市體制的二分。這并不單純體現在中學教育學額不夠，而且進入中學也只是少數人的特權。更糟糕的是這種重點體制在大躍進時期和1960年代早期得到了強化，盡管這與體制里其他領域改革的邏輯完全相反。正如Pepper所指，作用在于"直接重建了過去帝國官僚式的教育方式與功能"。

　　因此，1960年代中期的體制仍然是高度精英化的。一個經典案例是1956年國務院令聲明農村的脫盲標準是認識1500個漢字，而城市的標準則是2000個漢字。這并不導致城市更難達到脫盲的標準，畢竟國家的資源分配基本集中在城市。但是這里的明顯含義--農村孩子不需要認識那么多漢字--反映了1950年代的心態。類似的精英主義案例不少。考試名義上是唯才是用，但實際上有利于來自特權家庭的孩子。家庭背景和傳承下來的文化資本給他們極大的優勢。學習與實踐分離，教師的學術能力也依照求學年限來評判。這導致如下結果：

　　"精英教育體制的真正受益者是精英自己，因為正是他們接受特權教育以服務民眾的過程擴大了他們與民眾的差距，并把精英自己放在了權威的位置。簡而言之，新精英成為了新的統治階級，同其它統治階級一樣，他們不愿意自動放棄他們的權力......為避免這樣的情況發生，教育優先權應該回到社會經濟的底層--無產階級、窮人和貧下中農--把他們的位置提高到與其它社會群體一樣的位置(Seybolt 1971：666-7)。"

　　1950年代和1960年代的數據證實了教育機會的不均。比如，1950年的官方數據表明1952、1953年，只有20%的大學生來自工農背景。這個比率在1957、1958年是36%，比52、53年改善不多(Pepper 1996：214)。另一種發現不平等的辦法則是看農村學生升入中學的數量(Hannum 1999)。圖表6.1中所顯示的情況很驚人：幾個中國城市升入初級中學的孩童比整個農村地區還要多。即使我們把縣城放在農村(這可能是正確的選擇，因為它們與中國的城市區別很大)，數據也沒有大的改善。城市仍然占42%的中學生，而在中國1964年人口普查中，城市人口只占總人口的13%(RKTJNJ 1988：335)。[13] 當然，這些數據并沒有算上農村中學，但因為農村中學被認為"次一等"(如前面所述)，所以情況基本沒有改變。中國共產黨推動了整個體制的成功擴展，但很明顯農村地區仍落在后邊。

　　Lavely et al.(1990)收集的1982年生育率調查數據中也顯示出同樣的情況。出生于1944年的人中(即那些在大饑荒前接受了幾年中學教育的人們)，1982年受訪時只有11%的農村婦女受過一些中等教育，而城市的數據則是59%。Deng and Treiman(1997)使用同樣的數據追蹤了與父親同住的兒子的教育程度與父親教育程度、職業狀況的關系。他們得出結論：1940年代晚期出生，并在文化大革命之前完成教育的一代中，截至1982年，知識分子與干部的兒子往往比農民的兒子多受2到2.5年教育。籠統而言，這些數據說明1950年出生的男性農民往往在1982年調查時只接受過5.8年教育，而非農民的平均受教育年限則是8.2年(Deng and Treiman 1997：403)。換言之，盡管1950年代教育有很大擴展，中學階段的教育不平等在文化大革命開始的時候仍然很普遍。

　　盡管有著小學階段教育擴展，初等教育的不平等卻同樣顯著。表格6.2顯示了這個問題的嚴重性。在1964年的人口普查時，7到12歲的人口中只有大約50%的人在學校接受教育。然而這個國家調查數字遮掩了體制內部的不平等。在北京和上海的城區，入學率在80%到85%之間，在東三省的城市則約有70%。但是在上海農村(也就是上海市屬下的縣城)，入學率只有68%，而在江蘇省則滑落到43%。西部的狀況更加糟糕。城市人口狀況還好，即使在貴州，也有73%的城市孩童在上小學(RKTJNJ 1988：388-9)。然而在鄉下，早期毛澤東式的教育計劃并沒有緩解低入學率這一問題。只有35%的貴州的農村孩童在1960年代早期進入小學，而在甘肅、寧夏，這個數字滑落至26%，是這些省份中最低的紀錄。省份數據的分布從上海的83%到甘肅、寧夏鄉下的26%。這是災難性的教育不平等。

　　1960中期的總體狀況是社會分化相當嚴重;能力至上的(meritocratic)、基于考試的體制給擁有文化資本的人們提供了特權。不過情況并不完全如此。比如，有證據顯示1963到1965年的政策確實對中國教育體制的不平等程度有較大的遏制。清華大學及其附屬中學的例子就很有啟發性(Andreas 2002：473)。 清華附中的班級構成證實了毛澤東的批評;只有6%和9%的學生來自工人階級或農村家庭。然而在清華大學本身--一般會認為精英階層的孩子在那里比重會更大--工人、農民的孩子卻占總人數近40%。換言之，這個上層建筑變遷的過程--就教育平等而言--甚至在文化大革命開始前就已經展開了。

　　毛澤東時代晚期的教育政策

　　看到這些失敗，毛澤東時代晚期所提出的解決辦法，實際上是重新提倡延安道路。一個目標就是擴大農村教育，一方面積極提高升學率，另一方面送知識青年、城市教師去新建的農村學校任教。在城市里，通過廢除大學入學考試，以工人、農民背景而不以分數錄取學生，城市教育也會變得更加公平。無論在農村還是城市，半工半讀都將成為常規;正規教育和民辦教育兩種制度之間的差別將迅速消失。

　　1966年5月7日，毛澤東(1966)在給林彪的信中談到他的主張：

　　"學生也是這樣，以學為主，兼學別樣，即不但學文，也要學工、學農、學軍，(也要批判資產階級。【這句沒有放入英文原文中。----譯者按】)學制要縮短，教育要革命，資產階級知識分子統治我們學校的現象，再也不能繼續下去了。"

　　1966年5月16日的中國共產黨內部通知和8月8日的"關于文化大革命的決定"進一步闡述了這些主張(Schoehals 1996)。"決定"中闡發了主要原則。多數地方政府按照這些中央指示草擬了他們自己的教育方針和政策。在Han Dongping(2000：99)所寫的山東省即墨縣，1968年4月擬好了方針。這一切的主要目標在于減小中國城市與農村之間的差距。毛澤東說(1961)：

　　我們如何減少農村人口?如果我們不想讓他們擠入城市，我們就要在農村建很多工廠，這樣農民就可以在他們生活的地方成為工人。這給我們帶來一個重要政策問題：我們想讓農村生活水平低于城市，讓兩者差不多，還是讓農村略高于城市?每個公社都要有自己的經濟中心，自己的高級學校來培養自己的知識分子。解決過剩的農村人口，真得沒有其它辦法。

　　農村教育的擴展

　　晚期毛澤東政策的一個主要因素在于快速增加了就讀小學和中學的學生數量。具體做法是在每個生產隊建一所小學，每個公社建一所中學。政府(公辦)和民辦學校的差別不再存在，它們都成了集體辦的學校。更重要的是中學數量猛增。這是由農村集中資源建新中學所導致的(Han 2000：103)。事實上，盡管民辦學校在形式上被廢除了，但卻是民辦學校的設置使得中學教育的擴展成為可能。盡管這一分類在名義上被取消，但許多統計出版物仍保持了這一差別。舉例來說，巫山(三峽地區的一個窮縣)縣志中記載從1965年到1976年，民辦學校數額增加三倍，相比之下公辦學校增長了50%(巫山縣志 1991：465)。在上海周邊更為富裕的昆山縣，2385位老師中有1789位在民辦學校就職(昆山縣志 1990：621)。這清楚地展示出無論是富裕還是貧困地區，民辦學校都同樣重要。圖表6.3展示了城市地區學校數額的同步增長。然而，鄉鎮學校的數目增長遠比城市要明顯，農村更是如此。在農村，高中學校的數目從1965年起增長了約80倍，于1977年達到最高峰。

　　然而，學校數目的增加并沒有解決教師短缺的問題。解決小學教師短缺的問題相對容易，因為即使在中國農村，也有很多的初中畢業生。然而初中尤其高中老師的配備就成了一個大問題，因為多數農村的高中畢業生會把高中教育當作永遠離開農村的手段。而且，專業教師對普及中學教育很反感。Pepper認為(1996：412)：

　　老師們很難接受普及中學教育這個基本概念，因為這意味著"不管小學成績如何"，每個人都能升學......教育不是權利，而是一種優待，根據一定標準，一些人能得到，一些人得不到。不執行這些標準的學校"不是真正的學校"。

　　所采取的解決措施--對那些受影響的城市人來說很意外--是動用中央政府分配工作的權力，分配城市畢業生去農村。知識青年上山下鄉背后的動機很復雜(請參見第五章)。比如，1968年的大學畢業生工作分配"通告"規定"總體上，畢業生應該成為普通農民或工人。多數應該做普通農民"(Schoenhals 1996：77)。這不是一個以提高農村教育為單一目的的政策，無論怎樣，它對知青來說有開拓眼界的作用。

　　然而，很大一部分畢業生以及之前的紅衛兵最終成為了老師，其中一個原因是由于村民認為他們不適合干別的。Pepper所訪問的82人中，有33位知青，其中不少于20位是教師(Pepper 1996：391)。其他做老師的包括開始送到"五七干校"參加政治學習的干部和大學教師。Han(2000：102-3 106) 特別提出小學的教師職位由村里畢業生擔任。不過，在中學師資配備方面，中央政府起了主要作用，因為政府要求領國家薪水的教師返回自己的家鄉(擔任教師)。因而在即墨，教育部聘用的教師數量由1965年的307人增長到了1977年的近1900人(Han 2000：106)。這一趨勢反映了全國其它很多地方的情況。正是下放政策填補了這些重要職位--相較于提供老師的貢獻--為農村教育擴展作出了主要貢獻。

　　可以肯定的是，在毛澤東時代晚期，中國農村小學數目并未增長。事實上1970年代晚期的數字約為90萬，遠比1965年記錄中的數字160萬要少(ZGJYNJ 1984：1022)。這并不意味著政策的逆轉，因為小學生的人數仍在上漲。相反，這只是反映了1965年多數中國孩童都能上小學這一事實。小學數目的減少也是因為人們認識到1964到1965年快速擴展時期建的很多學校太小，不可行。

　　課程改革

　　課程改革同農村教育擴展一樣重要。高考要求全國使用統一課本。而由于這些課本不可避免地基于城市孩童的需求，為通過考試而設計的，很不適合農村教育(Han 2000：168)。1960年代中期停止高考的連鎖效應是允許地方學校靈活掌握教科書的使用、甚至自行開發教學材料(Pepper 1996：405-10)。一個常見的結果便是物理課被改為工業知識、生物課被改為農業科學。

　　毛澤東時代晚期德治(virtuocracy)得到了發展(如Shirk所稱)，也就是說，教育的成功更多地取決于有一個工人或農民的背景，而非考試的成敗。通過這樣的方式，取消了子女從知識分子父母或1949年以前富裕背景的父母處繼承的文化資本。因此當1970到1971年大學重新開放之時，高中畢業生(申請入學)需要有兩年工廠或農村的工作經驗，公社或工廠的推薦信，而這些條件往往取決于學生的政治忠誠度(反過來基于他們的政治承諾的水平)。 然而隨著時間推移，干部身份對進入大學起著越來越重要的作用，因為干部能夠通過他們的關系，利用沒有明確規定的招生標準占便宜(Kwong 1983:94-5)。

　　第二個重要變化則是將教育年限由12年減少為9年。雖然實際操作在各地有很大不同，還有城市學校較農村學校更可能提供5年中學教育，但總的來說新的規范是5年小學加上4年中學(Pepper 1996： 403-410)。之前對這一路線就有過嘗試，也不難看出這對中國政府和公社自身的吸引力。每個人身上節省的三年教育成本合起來并不是小數目，這種體制也使資助高入學率變得相對容易。當然，危險在于教育質量降低，這個問題我們后邊還會再談到。

　　最突出的政策措施也許應該算是要求所有體制中的學生同時參與工作和學習。這項措施的目標在于廢除大躍進時期的特色--民辦和正規學校的二分。正如我們所見，此做法是基于毛澤東提出的理論學習需要與勞動實踐相結合的觀點而設計的。當然，一部分工作實踐的質量很低。然而在鄉下，這種輔助勞動對生產起了很大作用。正如Han(2000)所述，如果家里很需要勞力，農村學生會從學習中抽出幾個小時回家勞動，整個學校在主要種植和收獲季節都會停學，因為那個時候勞動力緊缺。更重要的是，勞動給農村工業的擴展奠定了基礎。具體而言，由于學生及老師都有些許技能，他們可以承擔工人的工作。因此對學校來說，有校屬工廠很常見。比如即墨一中就有一個工廠，兩個作坊和兩個農場(Han 2000： 114-15)。農村工業也轉而成為了資助教育的收入來源。然而，我們不應夸大新教育中的勞動比例。Han認為工作占一周的半天到一天，而Pepper的受訪者提供了同樣的信息(Pepper 1996： 406-7)。換言之，每年大約有兩周的教學時間讓給了勞動。教育主要還是書本知識的獲取。

　　晚期毛澤東主義教育體制的效率

　　勿庸置疑，晚期毛澤東主義給中國的教育實踐帶來了巨變。然而中心問題并不是轉變的程度，而是其對效率與公平的影響。教育供給的總水平提高了嗎?還是教育系統內學生數量的增多是以學生所受教育質量的劇烈降低為代價的?這些就是效率的主要問題。[14] 在公平問題上，毛澤東主義明確主張希望縮小中國城市和農村的差距，并消除知識分子、干部以及1949年之前發展好的人的子女獨占的階級優勢。這些目標達到了嗎?

　　入學、畢業與識字率趨勢

　　勿庸置疑，小學生入學和畢業呈上漲趨勢。畢業生數量從1960年代早期的500萬飆升到1977年最高點的2500萬。增長的部分主要發生在農村，相比于1965年的45萬，1977年約有2100萬畢業生屬于農村人口。這種增長部分反映了畢業班總體人數的增長，而學生人數的明顯增長是人口增加帶來的。但即使考慮到這些因素，數據仍然顯示入學率從1964、65年開始明顯增長，并在1970年代中期達到了入學率90%多的高峰。因此，從各方面來看，到毛澤東去世時，小學教育基本普及。(小學教育)擴張的過程早于文化大革命，但1966年之后入學率增長(約20%)仍很讓人吃驚，這也證明了晚期毛澤東戰略的效果明顯。

　　中學教育的增長比小學的增長更好。雖然我們沒有入學率的數據，但是可以通過看升學率(畢業同期年齡組升入下一階教育的比例)來估算大致的趨勢。圖表6.5顯示了趨勢。這里有兩個明顯特征。第一，1966年到1967年入學率下降，當時很多中學被關閉。這些數據表明并非所有中學都被關閉了--在這個意義上一些關于文化大革命的解釋是誤導---不過很明顯文化大革命給入學率造成嚴重沖擊。第二，這些數據顯示了初中和高中升學率的明顯增長。由此帶來的結果是，與1960年代中期一半左右的入學率相比，到1970年代晚期幾乎所有中國孩童都能進入初中。在高中階段，增長同樣顯著;在1970年代中期的平靜年月，約有70%的孩子進入高中。這里需要強調的是這些成果不光體現在城市孩童那里，在農村孩童身上亦有體現。在Deng-Treiman樣本中(1997：403)，1960年代出生的農民的兒子(1982年生活在城市里)享有平均8.2年的教育，而1945年出生的年齡組平均只接受了5.8年的教育。對于非農民的兒子而言，增長則是從8.2年上升到10.2年。

　　另一種評估毛澤東時代晚期中國教育進展的方式則是看識字率的趨勢。如果更多學生經過這樣的教育體制達到了脫盲的目的，這就顯示了教育效率的明顯提高。這里最有用的數據是1982年人口普查收集的數據。數據中不光有大量的以年齡為基礎關于識字率的數據，而且由于是綜合的全國性普查，數據給我們提供了另一種評估晚期毛澤東主義影響的辦法。

　　1982年的數據呈現的趨勢很顯著(如圖6.6所示)，尤其是在女孩身上(也請參考Lavely et al. 1990)。1949年到1952年之間出生的女孩--他們在文化大革命之前完成基礎教育--的文盲率遠超過40%，與此相比同期男孩的文盲率則是13%。這呈現了中國文化和當時教育體制的性別不平等程度。此后，男性文盲率繼續降低，1963到1967年間出生的人的文盲率降到了4%。但是女性的文盲率則更快地從1948年到1952年出生的人口的40%降到了1963到1967年出生的人口(他們是在毛澤東時代結束之前最后一批完成初等教育的人)的15%。女性文盲率的降低是一項重要成就，而數據顯示的1968年、1969年和1970年出生人口的狀況進一步證實了這項成就。對這些孩童而言，文盲率表現出停滯，意味著毛澤東之死標志著文盲率下降趨勢的終結。

　　不過，我們需要對文盲率降低的情況做一些限定。首先，圖表6.6中的估計值是幸存者的比率。可能在那些1982年已離世的人身上文盲率會更高，至少如果我們假設教育與健康有相關性。第二，文盲率的降低自1949年革命之前就開始了。Buck的調查記錄了1929到1933中，男性的文盲率為69%，女性為99%(Buck 1937：373)。[15] 然而在1930年代，狀況出現很大變化，部分由于五四運動的作用及其彰顯的教育為現代化服務所致。比如盡管教育被抗日戰爭打斷，1931到1935年出生的人比1920年代出生的人更有可能不是文盲。這給民國政府在擴展教育上相對的成功也提供了論據。

　　盡管如此，很明顯毛澤東政權讓這一過程走得更遠。雖然1949年前的文盲率顯著降低，但將文盲率從28%減少到5%是比(比如)80%到60%更難做，因為這需要保障非常貧困的中國農村的教育供給。在這個意義上，晚期毛澤東路線的成就特別值得重視。這是一個致力于農村教育的系統，而不是一個精英教育系統。晚期毛澤東教育計劃通過幾項創新加大效果。知識青年及專業人士的下放當然起到了作用。拼音之父周有光就是一個在1960年代被下放的知識分子。集體化提供了制度基礎和必要資源。也許同樣重要的是1958年2月開始介紹的漢字羅馬化拼音系統，這使得孩童學習中文更為容易。[16]

　　質量問題

　　然而文盲率和入學的數據并沒有完全解決教育進展的問題。可以確定的是晚期的毛澤東教育戰略使得比以前更多的國人進入了中小學并從中畢業，并且很大程度上提高了識字率。然而我們需要問的是這個數字的增長是否被教育體驗的惡化所抵消。擴展的代價是降低質量嗎?1970年代晚期的中國共產黨領導似乎這么認為。看一下鄧小平1977年關于教育的講話。與毛澤東對同一時段的評價不同，鄧小平認為1949年后第一個17年(文化大革命前)的教育政策是成功的。鄧小平(Deng 1995：80)說"1971年關于教育的全國會議總結中的"兩個估計"不符合現實。我們怎能一筆勾銷1000萬知識分子?"而且他指出知識分子與從事手工勞動的工人一樣，并以此終止了照顧工人、農民的政策。他進而對1971年總結"翻案"。鄧小平(1995：55-6)同時要求恢復重點體制："需要通過嚴格的考試來集合人才到重點中學和重點大學。"而且，他還批評毛澤東要求中學畢業生在進入大學前參與體力勞動的政策："我們通過直接的入學考試來留住高中畢業生，并且停止群眾推薦入大學的做法"(Deng 1995：68)。

　　我們不應將這些討論僅僅當作辭令。正如Seeberg正確指出，我們需要思考識字率的數據是怎樣得到的，這些數據是否可靠。在中國所采用的方式是看完成教育的程度(Lavely 1990;Ross 2005)。人口普查的細目表格和普查說明清楚呈現了這些(RKNJ 1985)。如果一個孩子成功從小學畢業(并有小學畢業證書來證明)，他/她就有讀寫能力。這不如測試識字可靠，因為畢業并不必然意味著識字。事實上Seeberg認為我們不應高估毛時代晚期的學歷(畢業證書)，并得出了1982年人口普查收集的識字率數據不可靠的結論。

　　有一些證據支持Seeberg的負面結論。比如一個1996年做的關于識字的研究發現晚期毛澤東路線的凈影響是減少了學生一年教育所識字的數量(Treiman 2002)。無疑，這可以充分證明一些從小學畢業的人仍是文盲。然而Seeberg的總體觀點--晚期毛澤東的教育沒有提高識字率則頗為極端。少受一年教育會降低識字率，但很難讓人相信這會導致如此驚人效果。往往人會在11歲脫盲，也就是小學畢業前的兩年。即使考慮到質量降低，這仍可以說明多數小學畢業生不是文盲。而且，即使學生在從小學畢業時仍未脫盲，幾乎所有人會升入中學，還有機會去提高他們的漢字能力。因此Pepper的一位最持批評態度的被訪者曾表示毛澤東時代晚期的小學畢業生平均只認識1000個漢字，不過到中學畢業時能認識2000個漢字。

　　從任何情況來說，Treiman的結果很難說是決定性的。不可避免地有人會對一個1996年才做的評定晚期毛澤東時期識字率的研究的可靠性提出質疑。識字能力降低在很大程度上與接受教育后時間長短有關系。換言之，很多毛澤東晚期受教育的學生可能忘記了他們在學校學的漢字。這在Treiman的樣本的體力工人那里尤其如此。另一個問題則是在Treiman這樣的分析中，很難將家庭背景常態化(normalize)。可觀察到的識字上的差距可能只是反映了1950年代受教育與1960年代晚期和1970年代受教育的樣本人群的文化資本差別，而不是晚期毛澤東路線教育政策的影響。

　　總體而言，Seeberg做出的晚期毛澤東教育政策作用的末日般結論并不是很有說服力，而且她關于文盲的結論與其它多數研究(Pepper 1996;Hannum 1999;Peterson1994a，1994b;Gao 1999;Han 2000)都有分歧。中心問題在于她闡釋數據帶有明顯偏見。Seeberg認為只有1965年(大躍進除外)之前或1978年(盡管不包括1982年的全國人口普查)之后發表的數字才可靠。任何毛時代晚期或大躍進時期收集的數字都被看做是偽造的，沒有使用。Seeberg的這個看法是正確的：對中國數據不能想當然的予以接受，但是她沒能將同樣的準則貫徹在她自己的研究上。非常典型的陳述包括"1983年教育部官員向UNESCO(聯合國教科文組織)承認文化大革命導致文盲的增加"(Seeberg 2000：319)。然而，她所信任的評估1970年代晚期與1980年代早期教育質量的訪談對象--教育部官員(Seeberg 2000：430-2)并不是中立的旁觀者。他們中的很多人在毛澤東時代晚期受到過磨難;教育部官員曾在1969年到1970年被下放到安徽的貧困縣鳳陽。他們對文化大革命表示反對是有充分原因的，并且他們非常愿意跟隨中國共產黨領導的新的政治路線，而對晚期毛澤東路線的教育效果表現出高度批判。[17]

　　這里有一個更普遍的觀點。中國的文盲率從數據收集來看并不理想。然而，基于學校畢業率統計文盲率也為大多數國家采用，它們也面臨跟中國方法同樣的局限。在歐洲、北美以及中國，小學教育的完成無法確保脫盲。最近才有以考試分鐘作為評判教育質量的改變。以此為標準，國際成人識字率調查(International Adult Literacy Survey)評估了英國的功能性文盲率在上一個十年約為20%，這比聯合國數據中一般引用的數字高出很多。[18] 換言之，如果我們從比較的視角來看中國的紀錄，以小學完成率為標準測評的文盲與真正的文盲之別與其它國家并無很大不同。

　　關鍵問題當然在于趨勢。在各個時間段，由于中國識字率是基于教育完成度而非真正的閱讀能力測試，識字率都夸大了真實的成果。然而，如果夸大程度并沒有隨時間而改變，我們仍然可以合理得出結論毛澤東時代晚期的發展戰略對識字率是有積極影響的。Seeberg的論點在于偏差確實有變化，1964年的人口普查數據相對可靠而1982年的人口普查數據卻不可靠。這是她提出晚期毛澤東主義導致文盲率增加的基礎。不過這一結論并沒有任何基礎。1964年調查文盲率的方法與1982年是一模一樣的，而且人口學家普遍認為1982年普查是中國到目前為止完成得最好的一次普查，至少比多數貧困國家的普查做得好很多(Banister 1987)。當時中國意識形態的偏見或許使得1982年的普查數據更可靠。中國共產黨及其教育部有很強的動機證明在1982年的文盲率很高，如果這樣，他們就有理由對晚期毛澤東戰略以及四人幫的歪曲進行譴責。事實是從1964年到1982年間文盲率明顯降低，即使考慮到政治觀點的影響，也可以證明1960年代晚期到1970年代文盲率大幅下降這一結論。

　　中學與大學教育質量

　　如果毛澤東晚期有失敗的地方，則并不是在初等教育和識字率，而是在中學大學教育上。我們知道大學關閉了很長時間，也知道受教育的長度被平均縮短了兩到三年，我們同樣知道很多學校的教師并沒有接受很好的教育，積極性也不高。看來，我們可以合理推論盡管中國在毛澤東時代晚期降低文盲率上很成功，但是在其它的學術教育上則不盡然。

　　這些中高等教育的缺點正是Peterson的核心觀點。他承認在毛澤東時代晚期文盲率確有降低(Peterson 1994a：120)，然而中國教育的成功也就僅此而已。他認為認識1500個漢字只能做最簡單的工作。他說(Peterson 1994a： 117)：

　　農村學校灌輸一套基礎的、資金不足的、識字有限的課程。超出了生產隊的大門，這些學校沒有任何經濟、社會價值。

　　接受這種教育的學生無疑會在他們在進入大學時遭遇困難。Kwong(1983：95-6)在1970年代晚期和1980年代早期做的訪談揭示了那些在高等教育機構的教育工作者的普遍觀點：標準比文化大革命之前的標準降低很多，學生平均水平還不如1966年前初中水平高。而且，農民非常清楚毛澤東時期農村教育的局限，而這是限制中學教育需求的重要因素。Pepper(1996)大致描繪了1970年代末中國農民的大致狀況，他們為1970年代末和1980年代初的農村中學的質量滑坡倍感羞愧(前示圖表6.5)。當然正如Peterson指出的，事實遠比此復雜。中國教育傳統上一直被視為社會上升的途徑，而1970年代的農村教育卻沒能實現這一功能。

　　中學教育的質量問題很難評測。一些證據顯然支持Peterson的負面評價。很多下放到農村的中國教育者對毛澤東晚期路線持可以理解的嚴厲批評態度。Pepper(1996：408)所訪問的一位老師斷定初中畢業生只認識2000個漢字，而與此相比文化大革命之前畢業生一般認識3000個字。我們也看到之前Treiman也得出結論晚期毛澤東路線的影響等于減少一年的教育。其他研究也有結論表示毛澤東晚期政策因縮短教育年限而造成負面影響，尤其對于那些受到下放影響的城市青年人(Giles et al. 2007)。[19]

　　然而，把這些證據放在一起卻并不容易闡釋。Giles et al.的研究只針對城市學生，他們的教育為下放政策所影響并不出奇，因為這政策使得他們很難進入大學。進大學很大程度上依靠當地干部的推薦，而下放的青年不大會被選上。但是縱使下放的城市青年受到影響，這并不代表晚期毛澤東戰略的全部后果。我們同樣需要考慮農村青年的獲利是否補償了城市青年所受的損失。我們在下一部分將要看到，可能情況正是如此。同樣重要的是最近關于雙胞胎的研究發現晚期毛澤東戰略對教育的回報有積極作用(Zhang et al. 2007)。這種研究的長處是可以將形成教育程度的具體家庭因素常態化(normalize)，這在其他研究中是很難做到的。[20] 然而，這些結果也并不是決定性的，因為樣本很小，而且只局限在城市教育程度上。不過1980年代和1990年代接受教育的人群不如接受毛澤東晚期教育人群的表現好這一結論卻仍然驚人。作者在解釋結果時大膽提出一個觀點--"文化大革命使人更努力學習，并更有紀律感和責任感，這抵消了教學質量的降低"(Zhang et al. 2007：639)。

　　教育與1978年后的中國經濟增長

　　我們也可以通過看宏觀經濟的表現與教育之間的聯系來考察中國在毛澤東時代晚期的教育質量。具體而言，我們可以考慮1970年代晚期鄧小平政權的教育繼承與中國之后經濟表現之間的聯結。這里有三種邏輯上的可能。第一，毛澤東的教育遺產阻礙了經濟增長。第二，兩者沒有關系，經濟增長速度與教育程度無關。第三，毛澤東的教育遺產對之后的經濟增長有強有力的促進作用。[21]

　　第一個可能可以排除。正如我們在之后的章節所會見到的，中國經濟在1980年代和1990年代的增長率每年均保持在10%。無論毛澤東政策的教育影響如何，也必然沒有阻礙經濟增長。當然，我們可以提出反事實假設：倘若有更好的教育系統，中國經濟會發展得更快。但是沒有一個國家的經濟增長率在一個長時間段里曾超過每年10%，所以我們可以排除這樣的反事實假設。

　　至于毛澤東的教育遺產對經濟增長是沒有作用還是有積極作用，從表面看一些宏觀證據顯示教育與經濟增長關系不大。為了進一步研究，我們可以從中國1980年代和1990年代的縣級經濟增長數據來看它們在多大程度上與1982年此縣的識字率相關(Bramall 2007)。證據表明識字率與經濟增長率在數據上高度相關，當我們把開始的人均GDP標準、外國直接投資(FDI)、技能與地理位置常態化之后(normalize)結果保持不變。然而，教育對經濟影響的顯著性很弱。也就是說，教育對增長有積極作用但其效果(雖然在數據上表現顯著)相對其它因素的作用而言較小。當我們排除中國西部最貧困地區的縣之后，這個結論在經濟計量分析中表現得非常明顯。對多數中國縣市而言，識字率的增加影響不大：1982年后，一個(比如)平均識字率為70%的縣市并不比一個識字率平均為50%的縣市發展要快。這些關于中國的發現與其它國家的證據相符合(Easterly 2001)。

　　江蘇和浙江省的例子進一步證明了這一論點。就中國標準而言，兩省在1978年后都有著高速的經濟增長。然而他們在1982年的平均教育水平較經濟發展速度較慢的東三省相比非常低。技術水平顯得更為重要。這兩省在毛澤東時代發展良好，在1970年代農村工業得到了快速擴展。而廣東則在表面上證實了教育的重要性。廣東在1980年代早期的教育程度較高，而且正如我們所知，它在1978年后的經濟增長也非常迅速。然而，縣級增長率差別的計量學分析表明識字率不顯著(Bramall 2007)。事實上，廣東的發展或許與它的地理位置、原有的技術基礎以及(明顯的)大量的投資關系更大。最后，湖南則證明了相反的觀點。湖南省在1980年代早期識字率很高，然而它之后20年的經濟增長率卻較低。

　　然而，我們不應得出結論毛澤東擴展教育機會的努力是沒有意義的。首先，這沒有考慮到毛時代人均壽命的增長。考慮到在毛澤東時代晚期人均食物消費基本沒有增長，壽命的增長也反映出對健康的關注，以及提高的教育水平使得農村人口對衛生與疾病之間的關系認識更深。

　　第二，我們應該認識到1960年代和1970年代教育擴展的影響比1982年后更大。這是由于它產生的閾值效應(threshold)。一旦達到了40%的識字率，現代經濟增長成為可能，識字率的進一步增長對經濟增長的影響相對減弱。這解釋了1982年后識字率對增長率的有限影響。然而，在1960年代中國的很多省份，識字率仍低于這一閾值。看圖表6.4中的數據。這些數據說明即使在1964年(中國第二次人口普查那一年)，仍有12個省份的文盲率超過60%。甚至在江蘇省也是如此。在這些省份的農村，文盲率實際更高。因此盡管毛澤東時代早期有教育擴展，很多中國孩童仍然缺少接受小學教育的途徑。5700萬7歲到12歲的孩童在1964年沒有上學，占了該年齡人口近50%(RKTJNJ 1988：383 、388)。在云南和貴州，文盲率為64%......，在甘肅和寧夏則超過了70%。換言之，1964年的高文盲率并不單純歸因于老齡人口的高文盲率，當時在小學教育的提供上也明顯是失敗的。

　　簡單來說，由于識字率不夠高，1960年代早期中國農村的很多地區不可能實現現代經濟增長。在這些地方，毛澤東強調擴展基礎教育起了重要作用。提高北京、上海的教育水平可能對經濟增長沒有很大關聯，但晚期毛澤東政策主要目的是在云南、貴州等省份提高識字率。在那些地方，回報(從增長率上講)更為明顯。中國的中心大城市不太需要通過教育的改善來促進經濟快速發展，但對西南部的貧困縣來說教育的作用很大--而這正是毛澤東時代晚期發生的事實。

　　而且縣級證據也同樣說明毛澤東強調勞動經驗并將其看作教育的重要組成部分的政策對經濟增長很有利。鄧小平(1955：80-1)在1970年代末曾明顯持相反觀點：[22]

　　為什么我們應該直接招生?答案很簡單：為了不打破學習的連續性......在過去我跟外國客人談話時，我同樣強調了中學生畢業后參加兩年體力勞動好處。不過事實顯示，幾年勞動過后學生忘了一半他們在學校學過的東西。這是浪費時間。

　　然而，證據則指向了不同的結論。學術教育可能受挫，但勞動經驗的收獲卻遠遠大于這點損失。這一結論的證據是，在1980年代早期有著高工業就業率的縣比普通縣增長快得多(在其他條件相同的情況下)。我對這一結果的詮釋是勞動經驗起了作用。工業生產力取決于實踐中的學習，沒有東西可以替代工作經驗。因此那些1960年代和1970年代成功發展了農村工業的縣--因而他們多數勞動人口(和學生)有工業生產經驗--在1978年后發展更為迅速。在達到現代經濟增長閾值(threshold)之上的地區，毛澤東時代晚期生產勞動與教育相結合所產生的經濟效益比文盲率的降低所帶來的經濟效益大得多。

　　小結

　　以上論據可以說明如下結論：晚期毛澤東政策的影響很可能降低了每一學年應該教授的知識量：農村學生平均年識字數在1966年到1978年之間比1966年以前要低。同時，受毛澤東時期晚期的上山下鄉政策的影響，城市學生在學校接受教育的年限也有縮減。然而，這些負面效應被晚期毛澤東政策的積極影響充分補償。對上層的城市學生(upper tail of cohort)的負面影響多為三個因素抵消：工人家庭出身的孩童升入中學機會的增加;越來越多的農村孩童受到小學教育;農村地區越來越多的中學教育機會。這些農村孩童可能接受的教育略差，但他們在教室學習的時間遠比他們的長輩要長，因此至少在這一過程中得到了基本的識字能力。1960年代早期和1970年代晚期識字率的上漲并非臆想，而通過保證基礎教育，真正體現了農村基礎教育政策的有效性。

　　而且，盡管城市孩童可能由于晚期毛澤東戰略的影響，上山下鄉使得他們接受教育的年限減少，但他們開闊了視野，相較文化大革命前與文化大革命后的世代有更強的收入能力。換言之，任何學術教育的損失可能被生活技能的增長所抵消。此外，宏觀經濟數據并未顯示更高的教育水平會帶來更高的增長率。對中國這一相對貧窮的經濟體而言，1978年所取得的教育水平在總體上(盡管并不是所有區域都是如此)對實現快速并可持續的經濟增長已經完全足夠。教育與經濟增長有關，但中國的證據表示，要擺脫極端貧困這一困擾全球很多國家的問題，只需要達到一個相對較低的教育水平的門檻(threshold)就行了。

　　教育公平

　　晚期毛澤東教育政策的一個主要目標在于降低教育機會的不平等。正如我們之前所見，在1960年代早期這種不平等很尖銳。城市的孩童相對農村孩童更有優勢，而且家長的教育程度是他們后代教育機會的決定性因素。在這些問題上的證據遠比效率問題上的證據清楚：無疑，晚期毛澤東政策取得的結果是全面降低了教育不平等。

　　城鄉差距

　　一種測量城鄉教育差距的方式是看城鄉間升學率(progression rate)的差別--也就是說，進入初中的小學畢業生的百分比與升入高中的初中畢業生的百分比(圖表6.7)。升學率差距在1962年很大;有84%的城市孩童由小學升入初中，而只有21%的農村孩童從小學升入初中，造成了60個百分點的升學率差別。而升入高中這一差距則一樣大：46%的城市孩童由初中升入高中，與此相比農村地區只有區區4%的初中學生升學。

　　在1970年代晚期，在縮減高中升學率的差距上并沒有太多進展。可以肯定的是農村孩童的升學率有很大增長;1962年4%的升學率在1977年上升到64%的高峰。然而在城市地區升學率同樣增長得很快，以至于在1960年代早期和1970年代晚期的升學率差距之間并沒有真正的降低趨勢。Deng and Treiman(1997：403)收集的數據表現出了同樣的規律。出生在1950年農民家庭的男孩(但在1982年居住在城市)接受了7年教育，但1961年出生的人則接受了9年教育。不過，農民與非農家庭在教育年限的差距縮小得很少，對1945年出生的人差距為2.4年，而對1960年出生的人差距是2年。這是由于城市與農村地區同時發生的教育擴展所致。

　　然而，升入初中的狀況非常不同。1960年代早期的升學率差距約為60個百分點，但到了1970年代末期，這一數據被縮減到約15個百分點。主要原因在于在每個公社辦初中的策略。城市升學率提升的空間有限(它在1960年代早期已經很高)，鄉下中學的數量猛增，必然帶來差距的縮小。

　　晚期毛澤東戰略在提高農村升學率上邁出了一大步。然而，這一大步并不足以縮減城鄉差距。在農村，升入高中的幾率遠比城市要低。而且，盡管在1960年代晚期和1970年代，農村的高中數量激增，但那里的教育質量并不高。主要由于內部不平等的貿易條件(biased internal terms of trade)，公社缺少辦高質量中學所需資金。而且，戶口制度使得出生于農村的人很難遷到城市，這不可避免地限制了人口流動(Wu and Treiman 2004b)。由于農村缺少與城市地區相同的接受高質量教育的條件(甚至在毛澤東時代晚期也是如此)，農民的孩子進大學仍然很難。

　　省際不平等

　　城鄉差距只是地區間不平等的一個方面。實際上，即使到毛澤東時代尾聲，(農業)省份之間的教育水準的不平等仍然非常嚴重。我們可以從1982年人口普查數據中了解到縣級識字率的差別。正如圖表6.8所示，在東三省、廣東大部分、湖南中部和西安周邊較高，而在中國的其它部分很低。西南省份、甘肅、寧夏以及安徽的絕大部分識字率很低。有趣的是，在江蘇、浙江這些相對繁榮的省份，識字率按中國標準來看并不高。毛澤東的政策當然降低了省份之間的不平等(正如1964年和1982年的文盲率變化之間的直接比較所揭示的)。然而，教育發展仍存在地區間差異。

　　父母教育與職業的影響

　　毛澤東時代晚期平等主義的效果很顯著，還因為它削弱了家長教育與子女教育程度之間的關系，并改變了家長職業和孩子教育程度之間直接的聯系。家長的高學歷在不是以考試來獲得升學的情況下對他們的孩子而言不再是優勢。相反，晚期毛澤東主義的效果之一在于提高了工人和農民的地位，并降低了知識分子和城市干部的地位。父母的職業對孩子教育成就仍有重要影響，但舊的職業階序被倒轉過來了。

　　在1966年以前的中國(經合組織(OECD)國家的情況也同樣如此)，父母教育程度與子女教育程度的相關性很強。在高文化社會資本家庭中成長的孩童(父母教育程度反映了這種家庭狀況)升入高中和大學的機會更高，因為這些資本能使他們在考試中表現得更好。正如Kwong(1983：106-7)所說，1966年前和1977年后的全國考試體制只在很狹隘的意義上是平等的。在實踐中，它使得有著知識分子或干部身份的子女的特權合法化。由于高階層的父母往往住在城市里，城鄉差距的背后實際是父母教育地位的差距。然而到了1970年代晚期，這一相關性減弱了很多。Zhou et al.認為(1998：213)：

　　然而，在1960年到1965年，升大學的幾率與父親的教育有系統性關聯。父親受過良好教育(高中或大學學歷)的人進入大學的幾率是那些父親為文盲的人的3.6倍。在文化大革命(這里定義為1966年到1977年)，形成鮮明對比的是父親的教育程度對升入大學的幾率沒有顯著影響。受過良好教育的父親的子女進入大學的幾率反而更低(雖然在統計意義上并不顯著)。

　　主要的輸家是知識分子的子女，他們失去了一直自認為與生俱來的特權。由此可以理解在農村定居的紅衛兵的苦楚。他們不光被剝奪了舒適的城市生活方式，而且也很難進入大學(進大學需要一封公社、農場或工廠的推薦信，他們中很少有人能拿到)。然而這并不是不可能，而且選擇工人、農民身份也有助于他們改變階級標簽。悖論般的事實是，在1970年代，工人身份為人追求，它意味著很大的進大學的可能性，從事的工作也沒有農業那樣辛苦，而且面對針對49年前社會地位高的家庭和知識分子家庭周期性的政治運動，工人身份會提供一定的保護。

　　文化資本作用顯著性降低的證據很明顯。Deng and Treiman(1997)的研究表明出生于城市知識分子、干部家庭的男孩所享有的優勢隨時間變化而減少。出生于1940年代晚期的干部、知識分子的兒子往往比農民的兒子多受2到2.5年的教育。然而出生于1950年代中期的男子所享有的優勢降低到不足一年。就絕對數量而言，干部兒子的教育沒有受到多大影響，父親是知識分子的兒子相比之下受影響大得多(Deng and Treiman 1997：420)。[23] 在此基礎上，Deng and Treiman(1997：424-5)得出如下結論：

　　對有著通常來說優勢家庭背景的非農業男性而言，文化大革命是一場災難性的事件。具體而言，(受過良好教育的)知識分子和管理階層的家庭背景帶來的優勢大大減小。文化大革命暫時性地打破了重新出現的社會分層體系，保障了農民的利益。

　　應當承認，這些結論有其局限性。Deng-Treiman樣本只選擇了城市家庭，而且也只涵蓋了兒子仍同父親共同生活的家庭。但中國農村的數據同樣說明了分層的減弱(declining stratification)。實際上有一些證據表明由于農村干部家庭可以利用他們的關系使其子女獲利，他們從毛澤東晚期政策中獲利最多(Giles et al. 2007)。Shirk(1984)認為，毛澤東時代晚期的中國是以德治(virtuocracy)而非以考試為基礎的能人統治。在美德("紅")這些無形因素對教育機會有很大價值的社會里，"機會主義、阿諛奉承和互惠互利(patronage)"(Shirk 1984：58)有廣闊空間。的確，農村干部家庭子女的獲利本身就說明了舊秩序的終結。不過，雖然這種新的不平等開始出現，農村干部獲得的好處并不足以證明一個新的特權階級的出現。正如Shirk本身指出的，中國德治的特征之一在于其不穩定性。在以毛澤東思想的正確闡釋為標準的社會中，很容易失去美德，這也正是很多紅衛兵派系在1960年代晚期明白了的道理，他們也為此付出了代價。因此，中國社會與多數社會不同，中國的特權不容易代代相傳。

　　其它證據也說明了教育分層減弱這一結論。Unger(1984：132)發現在毛澤東時代晚期，農村"成分不好"的老師往往很吃虧;他們培養了大量中學畢業生(很多是家庭成分好的學生)，這本身就意味著他們自身地位的削弱。Whyte and Parish(1984)通過訪談香港的新移民(移民自己和鄰居的信息)所收集的1970年代中國城市與農村分層的數據更為系統。這些樣本不可避免地有偏差，但這些結果與1990年的普查數據和訪談相符。比如Parish(1984)的研究清楚展現了毛澤東時代晚期所有階級的子女接受9年教育的狀況。隨著時間推移，工農子弟的平均受教育年限有所增長，而知識分子、中產階級以及成分不好的子女的受教育年限則有所減少。同樣有意思的是干部家庭子女所受教育年限在1950年代有所增長，而在毛澤東時代晚期減少(Parish 1984：101、103)。[24] 這些說明1970年代的干部所享有的"關系"并不像1970年代末和1980年代初中國媒體所暗示的那么強大(媒體追隨從鄧小平，竭力指出晚期的干部一律腐敗)。如果農村干部子女是受益者，這些收益則為城市干部子女所受到的負面影響所抵消。

　　因此，我們可以得出如下結論--毛澤東晚期政策對教育公平的作用極大。Parish指出，上山下鄉可能是錯誤的，但倘若教育政策的目標在于"顛覆舊的階級秩序，切斷代際之間的特權關系，中國政策中的很大部分都是必要的"(Parish 1984：119)。

　　盡管如此，毛澤東晚期的戰略并沒能完全切斷(父母)職業與(子女)教育成就之間的關系。工人農民子女的前途當然大幅改善，但中國社會內部流動性仍很有限。盡管一些城市樣本顯示出居住在中國城市的農民子女情況良好，但這反映出樣本選擇偏差(Wu and Treiman 2004a)。由于戶口體制的影響，只有非比尋常地大膽的農民才能首先遷入城市，因此他們的子女在教育和職業上取得成績并不奇怪。對多數中國農民來說，由農村遷到城市的可能性在毛澤東時代晚期是不存在的。農村教育的擴展開闊了他們的視野，然而正如我們所見，并沒能消滅城鄉差距。倘若孩童的父母是知識分子或來自"不好的階級"，他/她注定前途渺茫。家長職業的低微地位進而傳給他們的子女，因此保持了父母與子女地位的相關性。在毛澤東時代晚期，是高低地位的定義改變了，而非父母職業與子女教育程度的相關性改變了。父母職業對子女生活機會的影響仍有決定性作用，但這種方式是1949年之前的中國精英從未想到的。正如Parish(1984：110)得出如下結論：

　　很難抹去家庭對孩子教育和地位的影響。然而，1966年后的中國人卻走向這一步......1966年后，中產階級上層的父母很難幫助他們的子女成功升學或找到好工作。

　　結論

　　中國政策制定者在1960年代中期必須面對兩個問題。一個是如何創建高質量的教育系統，以此來提高人口素質，進而延長人均壽命并為經濟的快速增長提供有技能的勞動力。第二則是教育公平。僅僅進行收入再分配并不足以確保工人、農民的子女能夠同等就學。這是由于高地位群體所具有的文化資本轉換成了他們子女在考試上的成功。階級特權還反映在享有的教育機會方面，它不僅是短期收入與財富的問題。

　　由于宏觀經濟制約，第一個問題從未在實踐中得到完全解決。資助三線建設的需求限制了既有的可投資盈余。直接后果則是要求中國共產黨在實物資本與人力資本的投資中間做一取舍。由戰略家們達成的結論似乎認為實物資本的投資收益遠比基礎教育的投資更大。在這個問題上可以說他們是正確的，因為中國基礎設施(如鐵路)缺乏，工業能力低下。但這導致的結果則是中國的教育系統資金不足。

　　因為資源有限，戰略家們在實踐中的選擇介于發展少數人的高質量教育或是大眾(但更初級)教育體制兩者之間。多數發展中國家選擇了前者：印度(除卻喀拉拉邦)可能是最好的例子。無疑，印度的一些畢業生位于世界頂尖，從這個意義而言，印度方式是成功的。然而，硬幣的另一面則是文盲率長期維持在很低的水平，女性尤為如此(Dreze and Sen 2002)。與其相對，毛澤東晚期的中國選擇了一套全民教育體制。中國無疑為此付出代價：畢業生質量(至少以學術標準來衡量)相對低，畢業生數量有限。這很大程度上反映了1960年代早期廢除考試制度的后果。因此，某種意義上，1950年代和1960年代早期一些教育學家所擔心的"盲目冒進主義"的后果還是出現了。

　　不過，和其他發展中國家相比，中國在快速并持續降低文盲率上的成績很突出。因此，此體制的總體"效率"--以人均受教育年限來衡量--無疑增加了。大學部分所受損失在基礎教育的成果中得到補償。而且，一些證據表明1978年后毛澤東時代晚期的兒童比他們的后一代在1978年后的收入更高(排除年齡差異等因素之后)，這一事實讓人驚異。這也說明學術質量的損失也許已被紅衛兵一代獲得的廣泛經驗所彌補。當然，這些說法的根據并不十分牢靠。然而一些關于地區間經濟增長率的數據支持了這些觀點。江蘇和浙江進入1980年代時教育水平仍相對較低，然而它們的平均經濟增長率卻比1980年代初教育程度更高的省份要快。縣級的數據也證實了這一論點。1982年的識字率與1982年后的經濟增長之間的相關性非常低(Bramall 2007)。[25]因此，高于平均值的教育繼承(以識字率來衡量)并非后毛澤東時代經濟快速增長的重要前提。那么，毛澤東晚期教育政策降低學術教育質量，損害中國的經濟增長這一說法不成立。事實上，只要讓學生獲得實際工作經驗，這一政策很可能使增長率加速提高。

　　毛澤東晚期的中國在減少教育不平等上做得更好。城鄉平均教育水平差距縮減。女性的教育機會顯增。父母教育與子女的教育機會之間的傳統聯結被打破。相反，教育機會更多基于階級和德性("紅")。結果，農村干部、工人、農民的孩子發展較好，而1949年以前的特權階級、城市干部和知識分子子女遭遇不佳。結果是1970年代教育的不平等大幅度降低。在1970年代，讓失利者們極為苦悶的真正原因是傳統階級特權的消滅，盡管他們以哀嘆毛澤東時代晚期教育質量降低來掩飾自己的反感。

　　當然，中國在1966年后可能發展得更好，這一點當然還可以繼續討論。很多證據表明下放對提升農村教育意義不大，國家由于疏遠了城市青年付出了很高的代價。中小學(1966年6月到1967年10月)和大學(1966年和1973年)的關閉并沒有推動教育進步，中國最富才華的知識分子的遭受迫害亦是如此。而且對多數中學教育質量的質疑也是肯定存在的，尤其是農村中學。Vilma Seeberg所描繪的圖景過于悲觀，但同時韓東屏的描述也并不顯得完全真實。

　　盡管如此，我們需要認識到中國在降低文盲率和發展中學教育方面的成功。盡管中等和高等教育體制有問題，中國初等教育體制的成績絕對是貧困國家的典范。而且，毛澤東時代晚期的策略不但在城市也同時在農村擴大了中學教育機會。因此，我們不能回避這一結論：毛澤東時代晚期，中國人民從政府教育項目中的受惠遠多于其它發展中國家的人民。然而最終，教育是為了其他目的服務的。它是實現發展的手段，而不是目的本身。因此，我們需要問的問題是，中國教育是否在最廣泛的意義上輔助了經濟發展。這需要我們解釋晚期毛澤東主義的效果，這也正是第9章的主題。不過在那之前，我們需要討論毛澤東晚期發展戰略的其它方面。

　　本文譯自Chris Bramall (2009), Chinese Economic Development, London and New York: Routledge, Chapter 6. 張婧譯, 張寧曦校

　　[1] 毛澤東時代晚期關于教育發展的文獻包括Pepper(1996),Han(2000;2001),Peterson(1994),Seeberg(2000),Levely et al. (1990),Deng and Treiman (1997), Unger (1982)和Shirk(1982)。

　　[2] 然而，共產黨控制使用的教科書與教學材料。

　　[3] 當時的重點學校與現在一樣，實質是大學預備校。他們接受的國家資金多于普通中學，挑選在小學或初中考試中表現最好的學生入校。毫不奇怪，進入中國的"最好"大學主要取決于讀重點中學。

　　[4] 這里原文來自于關于講話的"秘密"談話。毛澤東給出的數據與其后出版的數據不同。毛澤東的數據里1957年小學畢業生總數為500萬，升入初中人數為220萬，說明中間有280萬的差距。請參見圖表6.2.毛澤東可能在數據中包括了前幾年沒能進入初中的畢業生。

　　[5] 由于民辦小學的數據沒有放在小學總數里，而農村中學的數據被單獨列出來，中國大躍進的數據有些混亂(請參見SSB2005a：77-82)。

　　[6] 關于大躍進中教育戰略及其矛盾，請參考Kwong(1979)。需要強調的是大躍進遠不如文化大革命激進。比如在大躍進期間，城市的正規學校體制基本未受影響，大學升學考試也依舊進行(Kwong 1979：450)。

　　[7] 需要謹慎使用這一數據。如果1965年的數據是正確的，也就意味著安徽這一的貧困省份人均擁有的小學教師比富裕的上海要多，而這事實上不大可能。

　　[8] 總入學率由入學總人數除以入學年齡孩童總數得出。凈入學率指符合入學年齡的入學人數除以入學年齡孩童總數。

　　[9] Lavely et al. (1990)假設在11歲獲得識字能力。Pepper的一位被訪者認為一個12歲的人會認識2000個漢字。由此來看設想11歲、12歲達到識字能力是非常合理的。

　　[10] Unger給出的數據為290萬(引用自人民日報1960年4月)。我用了SSB(2005a：80)he ZGJYNJ(1984：1017)給出的追述性數據。

　　[11] 奇怪的是世界銀行和毛澤東的策略在1960年代早期相吻合，雙方都強調在中等教育階段發展職業和技能教育的需要。人才計劃--也就是說教育系統要考慮為工業提供人才--是當時世界銀行的風尚，而且它的教育貸款也著重于實現此目標，而不是發展初級教育或普通教育(Psacharopoulos 2006)。

　　[12] 在Bourdieu的研究中，他往往把文化資本看作教育成功的決定因素。例如Bourdieu and Passeron(1977)。

　　[13] 這里我使用的城市人口的定義中包括了那些戶口在農村但在普查時居住在城市的人。

　　[14] 當然也希望從教育每單位產量的支出這一一般的效率定義來評估毛澤東教育體制的成功。而其所需的數據不足，但我們至少可得出這樣一個肯定的結論：毛澤東體制成本很低。然而事實上，我們仍需要一個更廣泛的教育效率的定義。從狹義的經濟角度而言，以低成本成功教育出一小部分人口可能是高效的，但這對推進"發展"事業助益頗微。

　　[15] 這些是年齡7歲及以上人群的數據，因此夸大了實際文盲率，因為應該排除7歲到15歲那些正在上學的孩童。因此，聯合國標準的對文盲率的定義把范圍放在了15歲及以上。

　　[16] 就拼音是否是羅馬化的準確系統這一問題還沒有確鑿結論，這里應該指出一些中文教師對拼音的輕蔑反映出他們對毛澤東推動的、幫助普及大眾農村教育新發明的精英偏見。

　　[17] 在1970年代晚期和1980年代早期的背景下，很難處理對毛澤東時代晚期的全面批判，因為那意味著對毛澤東的批判，而在1978年中國共產黨的第三次全體會議上設下了批判的限度。批判教育政策很容易，因為那跟四人幫的關系(尤其是江青)更緊，而非毛澤東本人。

　　[18] UNDP人力發展報告將英國的文盲率列為低于1%，在其它發達國家也是如此。然而，起碼的經驗就足以推翻這些觀點。

　　[19] 請注意結果只適用于城市孩童。Giles et al.(2007：21 fn)同時指出5個城市的樣本中，只有上海孩童為下放嚴重影響了教育年限。

　　[20] 此研究的目的在于確定收入與教育年限在每一階段的關系，并比較文革與文革后同年齡組(這里，"文革"指代整個毛澤東時代晚期)。雙胞胎的教育年限都很不同。我們可以通過看每個人的狀況，排除教育年限中遺傳因素的影響，這一變量在定義上得到了控制。實際上，Li et al.(2005)所從事的一項研究發現文革后同年齡組多一年教育的收益為8.4%，但在排除了遺傳因素影響后減少到了2.7%--這里說明教育對于收入的影響其實很小。若計算了文革后同年齡組一年教育的"真正"收益，可以比較文革同年齡組的收益。

　　[21] 學校教育質與量與GDP增長率的關系在研究增長率的文獻中很少。談論量的影響，可以看Barro and Sala-i-Martin(1995)的研究。看質量的重要性(通過考試分數來測量)，見Hanushek and Kimko(2000)的研究。不過很難確定因果關系的主導方向是由學校教育到增長率還是由增長率到學校教育(Bils and Klenow 2000)。但是，很多人由此說明教育與增長率關系有限。比如Easterly(2001：73)由文獻研究中發現"經濟增長對教育擴展有哪些回應呢?啊，答案是很少或沒有。"

　　[22] 鄧小平由于他對半工半讀及下放的態度，在1970年代中期受到打壓(Bernstein 1977：72-6)。

　　[23] 有研究發現城市干部家庭在具體的子女升入高中的事情上損失與知識分子家庭一樣多。

　　[24] 這里需要強調城市干部子女甚至在1970年代還享有特權(Zhou et al. 1998)。只是他們享有優勢的大小變小了。

　　[25] 盡管如前邊所強調，那些低于現代經濟增長所需要的是識字率閾值的縣實際上通過教育擴展享受到了增長紅利。

　　克里斯· 布拉莫爾 (Chris Bramall)：英國謝菲爾德大學中國政治經濟學教授

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