內容摘要：“去道德化教育”是20世紀60年代歐美國家出現的一種道德教育思潮，它反對一切形式的道德灌輸，主張道德教育要突出學生的自主性，強調道德教育過程就是學生自我理解、自我行為選擇的自主過程。這種思潮是由獨特的多元文化和宗教自由的社會背景、個人主義和相對主義價值取向等因素綜合作用的產物，它既不完全適合歐美國家的教育現實，更不適用于我國。在教育國際化的背景下，我們對此要保持高度的警惕性。

　　關 鍵 詞：教育國際化;道德教育;灌輸

　　作者簡介：郭彩琴，1963年生，蘇州大學政治與公共管理學院副教授。

　　經濟全球化必然帶來教育國際化，教育國際化在為我國教育發展提供機遇的同時，也帶來了某些沖擊，道德教育就是其中之一。面對沖擊，一些學者強調道德教育必須與國際接軌，積極倡導主體性教育，反對強迫灌輸教育;提倡情景體驗教育，反對正規課堂直接教育;提倡自主參與教育，反對單向說服教育等。這些觀點對批判我國長期以來學校道德教育實踐中存在的種種問題具有一定的現實意義，對構建我國德育理論也具有某些參考價值，但其中對歐美國家曾經出現過的“無灌輸的道德教育”、“去道德化教育”等思想存在曖昧情緒，有的學者甚至提出要在我國學校教育中進行嘗試。對此，我們有必要對“去道德化教育”進行歷史考察，對其不合理性進行理論分析和思考。

　　“去道德化教育”的產生及其原因

　　“去道德化教育”是歐美國家在20世紀60年代開始出現的社會思潮。在這段時期，從主導價值取向、教育理念來看，個人主義、道德相對主義成為“時尚”;從道德教育過程來看，價值澄清、道德認知發展等模式成為“主流”。

　　在20世紀60年代以前，美國比較強調傳統的道德教育。殖民時代，道德教育就已出現，當時公立學校把“不是傳授學術知識，而是道德價值”作為教育目標;獨立戰爭以后，學校道德教育成為培養合格公民的重要渠道;19世紀移民涌入，道德教育逐漸成為家庭和教會學校的“專利”，1820～1890年，公立學校設有各種各樣的道德教育課程，采用藝術、史詩、講故事等形式，從小培養學生道德品格;1890～1960年，學校教室里增加了“星條旗”，通過對學生進行“善”的灌輸和“惡”的矯正來培養合格公民。20世紀60年代，美國道德教育發生了轉折，改變了傳統道德教育的一些基本做法，道德課程幾乎從公立學校中完全消失。1960～1980年，采用圓桌討論的方式，教師成為圓桌上與學生平等的一員，采用不灌輸價值，讓學生自己思考、判斷、選擇的方式進行道德教育。①由此可知，20世紀60年代美國公立學校出現的“無灌輸道德教育”成為突出學生主體的教育，德育過程成為學生自我理解、自我行為選擇的自主過程。

　　20世紀60年代美國的德育思潮和德育實踐同樣在加拿大、英國、澳大利亞等國出現。加拿大學校道德教育實踐中主要采用柯爾伯格的道德兩難推理和價值澄清方法，組織學生共同討論與生活沒有什么關系的道德兩難問題，用“咨詢”與“協商”代替“灌輸”與“訓練”。英國和澳大利亞的學校道德教育發展歷程也相類似。

　　“去道德化教育”在歐美國家公立學校出現不是歷史的偶然，而是有著復雜的社會背景和思想原因。

　　1.文化多元和宗教自由的社會原因

　　美國、加拿大、澳大利亞等國是由來自不同文化背景和具有不同宗教信仰的移民組成的國家。文化的多元性決定了在文化交融的同時，不同民族和社群更加重視自身文化的保持，尤其強調宗教的重要性，不同宗教教派對于“誰的信仰方式才是正道”問題產生了不可調和的沖突。在這種背景下，隨著同一地區居民的增多和居民中種族的日益繁雜，共同的宗教背景成為人們普遍尋找而又難以找到的美麗夢境。公立學校事實上成為來自不同宗教信仰家庭的學生學習、生活的場所，學生家長要求學校確保自己的孩子在信仰和道德方面的信念不能遭到損害，這樣，那種致力于讀、寫、算的不帶任何派別色彩的、既不要政治也不要宗教的新式公立學校成為時代的產物。由此可見，文化多元和宗教的差異性客觀上要求學校保持價值中立。因此，獨特的社會背景是“去道德化教育”思潮產生的重要社會原因。

　　2.個人主義的價值取向

　　20世紀60年代，一種世界范圍的個人主義興起。個人主義是一種典型的西方資本主義政治和社會哲學，認為個人價值至高無上，強調自我支配、自我控制，反對權威、宗教、政府、社會以及任何其他外在因素對“個人權利”的干擾侵害。

　　個人主義價值取向不僅廣泛地滲透于經濟、政治、文化生活等領域，而且也滲透于教育領域。正是在個人主義影響下，當時的西方教育家認為，道德教育的目的是培養學生的道德判斷和選擇能力，而不是接受特定社會的道德規范，反對把道德教育的目的定位于社會價值，道德教育應尊重和關懷個人價值，應尊重學生的主體性，尊重學生自主的選擇，反對運用灌輸方法。“我們崇尚個人尊嚴，確切地說，我們信奉個人的神圣不可侵犯性。任何可能破壞我們自己思考、自己判斷、自己決策并按自己認定的方式生活的東西，不僅在道德上是錯誤的，而且是褻瀆神明的。”②認知發展道德教育理論強調學生既是認知結構的建構者，也是其道德世界的建構者。價值澄清學派認為社會不存在普遍、絕對的道德原則，一切價值或道德從根本上是個人的事情，是個人關心、反省、選擇的結果，而不是外部力量強迫的結果。存在主義道德教育和人本主義道德教育更是在個人主義意識形態影響下形成的道德教育觀念。存在主義認為，一切價值的第一原則與道德的基礎是人的選擇自由，任何道德體系的目的應當是擴大所有人選擇的自由。“教育純粹是個人的事。教育無論對公眾、集體還是社會，都不承擔任何責任。教育的目的就是使每一個人都認識到自己的存在，并對自己的選擇負責。”③總之，在20世紀六七十年代的歐美國家，教育學家對道德教育的關心雖然采取了不同的形式，但都體現了一種時代的精神——個人主義精神。

　　3.倫理學上的相對主義

　　在古希臘“智者派”中相對主義已“初見端倪”。“人是萬物的尺度”的觀點不僅代表了知識論上的相對主義，也代表了道德或倫理學上的相對主義。相對主義認為，社會上不存在客觀、絕對的道德標準，只存在個人的好惡感覺。

　　價值澄清學派反對向學生進行機械的道德灌輸，主張學生通過自己的價值選擇，最終形成自己的價值觀。其認為人的價值來源于個人的經驗，由于每個人的經驗不同，因此每個人的價值觀各異，各種價值觀都應得到尊重。正因為如此，價值是不可教的，教育的任務是幫助學生進行價值選擇。

　　存在主義道德教育觀體現了更為濃厚的相對主義色彩。尼采的“上帝已死”的名言是他對失去道德生活統一準則的感悟。薩特也認為，上帝不存在，是非善惡已經沒有任何標準了，什么事情都是允許的?？傮w而言，存在主義認為，人的道德選擇在客觀上沒有依據，更沒有什么普遍的價值標準和道德原則可以作為道德選擇的依據。其強調人的本質是自由選擇和創造，價值存在于個人的選擇之中，道德只能來自人們的內心，人人都有絕對的自由把自己的價值體現為行為。

　　人本主義道德教育理論和認知主義道德教育理論盡管沒有強調個體的價值選擇和個體價值的權威性，但是反對具體的道德規則的傳授與灌輸，強調道德教育推理、思維和判斷的過程遠大于道德教育內容，堅持通過學生自己的選擇獲取價值。

　　由此可見，導致20世紀60年代西方一些國家出現“去道德化教育”的原因是多方面的，是宗教因素、個人主義價值取向和相對主義道德教育思想等因素綜合作用的結果。

　　警惕：教育國際化背后的“去道德化教育”

　　如果說“去道德化教育”在西方國家曾經具有其存在的合理性，但是放棄了學校道德教育應有的價值引導職能，這種教育在任何背景下都可能使個體的自主、自決流變成個人的放任。在國際化和市場經濟的特殊背景下，中國對待“去道德化教育”思潮的態度，不僅是一個實踐問題，更是一個理論問題。因此，我們必須從理論上分析“去道德化教育”的不合理性，并在實踐中對此保持高度警惕。

　　1.教育國際化不能成為“去道德化教育”的理論依據

　　經濟全球化可以被理解為世界范圍內社會關系的增強，教育國際化必然使得不同國家的成員在求知過程中不斷強化交往關系。而全球化、教育國際化的發展有可能削弱與民族、國家相聯系的民族感情，也可能增強更為地方化的民族情緒。經濟全球化是把雙刃劍，它一方面推動大到國家、民族，小到社群、個人之間關系的互動、交流;另一方面也可能使得國家、民族、社群、個人產生“自信”危機，而千方百計保有各自的文化、信仰、價值觀、習俗等的原初狀態，進而出現亨廷頓在《文明的沖突》中所闡述的各種文化之間的沖突。亨廷頓的觀點進一步證明價值多元在經濟全球化、教育國際化背景下將成為必然。多元文化、多元價值時代正是道德相對主義出現的合適時機，道德相對主義又可能邏輯地帶來“去道德化教育”。

　　但是國際化中出現的多元文化、多元價值是否表明“去道德化教育”成為必然?回答是否定的。首先國際化不否定民族性、國家性，每個民族、國家都保有自己的道德價值準則，而這些準則對本國的學生而言，不是在頭腦里自然長成的，而是后天習得的，“習得”過程中含有外部“灌輸”的成分;其次，國際化要求國家之間交流、合作，形成各種國際關系，關系的處理必須建立在一定的規范上，這些規范不僅表現為法律，還表現為共同遵守的道德。因此教育不管如何國際化，都必須把這一過程中涉及到的道德規則教育、“灌輸”給包括外國學生在內的各位學生，讓他們在了解這些行為規則的前提下進行學習、交流和合作。由此，教育國際化不能夠推導出“去道德化教育”。

　　2.主體性教育不等于“去道德化教育”

　　主體性教育已成為近年來教育界和理論界使用頻率較高的一個詞，它是指以發展學生的主體性為目標導向和價值追求的教育。由主體性教育又衍生出主體性道德教育，“所謂主體性道德教育是指在主體性教育思想或主體性教學理論的指導下，以教育者與受教育者主客體之間的雙向互動為基本要素，旨在充分發揮教育者與受教育者的積極性、主動性和創造性，尤其是強調承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，培養受教育者成為具有獨立性、創造性、能動性等主體道德素質的社會主體”④。不管主體性道德教育的提法是否恰當，但是它所強調的培養學生的積極性和能動性、創造性，突出學生主體地位和主體人格等觀點體現出合理性，因而它在批判傳統道德教育強制性的灌輸等方面有著重要的現實意義。

　　然而主體性道德教育仍然不能得出“去道德化教育”的結論。因為主體性再強，它仍然是個體人所具有的特征。個體人不可能先天具備有關道德規范的概念，“道德觀念”總是在社會交往過程中不斷了解、認識和獲得的。正如法國社會學家、道德學家涂爾干所言：“道德是各種明確規范的總體，道德就像許多具有限定性的邊界的模具，我們必須用這些模具去框定我們的行為。我們不能通過從普遍原則中推導這些規范，在行動的那一刻去構建這些規范;它們已經存在，已經被制定出來，它們生活在我們周圍，并圍繞著我們起作用。”⑤道德規范是社會建構的，對個體而言是外在的“存在物”。要成為社會人，必須通過各種方式了解和內化社會道德規范。它是發揮人的主動性，即創造和改變已有的道德規范的首要條件。所以在主體性道德教育視野下，“灌輸”式道德教育仍然必要。

　　3.道德教育實踐中的“弱效”現象并不能證明“去道德化教育”的合理性

　　從形式上講，我國各類學校歷來把道德教育放在至高無上的位置，然而，道德教育的實際效果又如何呢?居高不下的青少年犯罪率、公共道德的缺失等讓人痛心的現象時有發生。面對這些問題和現象，一些專家一改過去從道德層面分析問題的傳統做法，而是主要從心理學角度對此進行分析，認為這些人的“反常”舉動是由于需求沒有得到及時滿足所致，因此學校教育必須加強心理教育，構建學生的健康心理。人們不禁要問：這些人接受的學校道德教育對健康心理的形成難道就一點作用也沒有?學校道德教育到底怎么啦?事實上，學校道德教育變成了一種美麗的擺設，中學開設專門德育課程主要是為了應付考試，大學開設這些課程也是為了修滿學分。道德教育中知行嚴重脫節，學生從內心厭倦德育課程的學習。因此，我國學校道德教育可以說是陷入了形式主義的泥潭，在對學生進行作為社會人的基本素質訓練方面出現了嚴重“弱效”。

　　這種“弱效”現象的產生并不能證明道德教育必然滑向“去道德化教育”，反而說明道德教育需要進一步加強和改革。“弱效”現象是多種社會原因所造成的，有教育系統內部的問題，如教育方法僵化、教育內容嚴重脫離實際、道德教育應試化、教師素質不理想等;也有社會原因，如市場經濟條件下教育環境的混亂等。這些原因和問題的存在要求人們正確地對待學校道德教育，在科學研究社會背景和學生特點的基礎上加強和改進學校道德教育。道德教育“弱效”反映了學校對道德教育只是停留于表面，學生對道德要求根本沒有內化為自己的基本素質，所以“弱效”進一步證明“灌輸”的必要性和重要性，證明“無灌輸的道德教育”或“去道德化教育”的虛假性。

　　4.實用主義價值觀對道德教育的挑戰不能邏輯地導出“去道德化教育”

　　經濟全球化不僅對當代中國政治、經濟和文化產生深刻影響，而且在悄然地改變和重構著我們的日常生活方式，改變著我們的觀念。教育承擔著為參與全球競爭培養人才的重任，尤其是高等教育，作為服務貿易的一部分毫無選擇地參與到國際化的競爭中。在全球化、市場化時代，市場成為判斷一切知識價值的標準，人們普遍認為，知識經濟就是使一切知識接受市場檢驗的經濟，市場作為最靈敏的評價指標，可以準確地反映出各種知識的價值和效用。在市場的邏輯里，知識的價值是由商業標準來判定的，凡是有利于市場的知識也必然有利于社會，有市場的知識便是有價值的。因此學校課程設置方面必須體現“市場化”、“國際化”的特色，課程改革表現出重功用性知識、輕意義性知識的特點。市場經濟講究實效，國際化講究溝通，實效和溝通直接要求個體具有一定的能力，“能力”成為人才的重要標志，善于溝通、處理信息、團隊工作等能力，運用知識和技巧的能力，創造性思考的能力等常常被強調。所以，在學校教育中，教育的職業化使“戰略”知識——即有直接經濟效益，能提高經濟生產率的知識取代“社會”知識——諸如人文學科或倫理與道德學科而獲得特權地位。換句話說，學校課程應該圍繞“市場”和“國際化”這兩根指揮棒轉。在此背景下，道德教育的作用似乎比較渺小，甚至成為多余。

　　這是實用主義對道德教育作用的片面理解。道德教育就是教育者有目的、有計劃地把一定的社會意識轉化為受教育者品德的活動。廣義地說，道德也是一種知識，是人們“實踐—精神”地把握世界的一種方式，它不同于一般的科學知識，而是有著自己獨特性的范疇。道德知識對于個體的價值不僅在于實現從“不知”到“知”的跨越，更在于從“知”到“信”的提升。因此德育和其他教育工作相比，更具有長期性、復雜性、艱巨性，這就決定了開設專門的課程、理論聯系實際地向學生傳授道德知識的必要性和重要性。道德教育離不開灌輸，它與灌輸有機結合，而不是互相排斥。這里的灌輸是科學灌輸，即不是強制的、注入式、填鴨式的死灌、硬灌，而是通過學校教師的施教與引導，在尊重學生主體性的基礎上把人類美好的道德價值觀，系統地、循序漸進地從外部“輸入”學生的心靈，以培育學生的優良品德及行為。

　　理性選擇：遠離“去道德化教育”

　　如何遠離“去道德化教育”?這需要從國際化、全球化等背景出發，從道德教育的真諦入手進行分析。

　　1.全面認識教育國際化的作用和中國教育國際化的使命

　　教育國際化和經濟全球化、社會現代化一樣，是建立在全球經濟、文化、教育、政治等多方位交流合作基礎上的表現出各國特色的發展過程和發展狀態，它總是在發展過程中既表現出世界、國際的共同性和共時性，又表現出各自的民族性和歷時性。聯合國教科文組織(UNESCO)所屬的國際大學聯合會(IAU)對高等教育國際化給予了以下定義：“高等教育國際化是把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學的教學、科研和社會服務等主要功能相結合的過程，這是一個包羅萬象的變化過程，既有學校內部的變化，又有學校外部的變化;既有自下而上的，又有自上而下的;還有學校自身的政策導向變化。”教育國際化本身有著豐富的內涵，它強調各國要提高教育的水平，使之能被國際社會承認和接受;它同時強調空間上的開放性，要求各國都能開放國內教育市場，既能在國外辦學又能容納外國在本國辦學;它強調國際教育資源的共享性，要求各國能廣泛地開展國際交流與合作;它還強調各國的教育要不斷改革，在教育理念、內容和方法上主動調整并適應國際交往和發展。正如UNESCO于2001年9月在日內瓦召開的國際教育大會的主題所宣示的：各國要在教育國際化的浪潮中“學會共存”。⑥

　　從發展中國家的角度來看，教育國際化實際上是結合本國的國情，吸納和借鑒國際上優秀和通用的科技文明成果，對國內教育不斷改革和優化的過程。中國的教育國際化是以中國的國家利益、民族利益為基點，以中國國情為結合點的西為中用的過程，是具有中國特色的過程，而不是全盤西化的過程。其主要目的是為中國培養高素質、能參與國際競爭的人才。因此從廣義上講，教育國際化應當是一種世界各國教育平等、雙向的融合過程，這個融合不是簡單劃一的完全一致化，而應是包含各國特色和差異的辯證統一。

　　2.學校道德教育的重新定位

　　近幾年來學術界已經開始了“回到生活”、“體驗教育”、“主體性道德教育”等重大道德教育理論問題的探討，這表明我國理論界已開始對道德教育進行重新定位：從傳統的重社會規范，強調道德教育的社會適應性到重視教育對象的特殊性，做到“目中有人”;從人的需要、人的主觀能動性角度研究道德教育的內容和方法;從人的差異性來構建道德教育的框架。標準的多元性、課程的生成性、方法的探究性等呼聲極高，并把這些作為各級學校教育改革成果考核的重要內容。客觀而言，它對于扭轉我國基礎教育中長期以來的權威主義、保守主義和刻板、教條、“填鴨式”、以犧牲甚至是戕害受教育者身心發展為代價的狀況來說，具有積極和進步意義，為教育國際化背景下進行道德教育改革積累了理論基礎和實踐經驗。

　　然而，我們同樣要注意的是，教育實踐并不像教育理論那樣可以被界定得不偏不倚、四平八穩，相反，實踐對理論的“誤讀”和“矯枉過正”卻是常有的現象。這就需要理論擔當起“導”和“引”的責任，真正發揮理論的“前瞻性”功能，而不是像觀察蟻群社會那樣，成為道德教育改革和實踐的旁觀者。因此，道德教育必須以生活為切入口，以國際性人才培養為目標導向，以體現民族性和國際性特色的價值觀教育為主要內容，面向所有學生加強既具有全球性，又具有本土性的道德教育。

　　3.科學使用“灌輸”，加強“心靈”溝通

　　道德教育實踐中，由于教育者對于“灌輸”的理解偏差，使得“灌輸”的否定性特征畢露無遺。這種強制的德育，實施的往往是來自上面和外部的灌輸，以至于道德教育不僅不能促進反而限制了學生的智慧和道德的發展，甚至對受教育者的精神產生壓制，以致道德教育中“人”的消失、人性的湮沒。

　　“本真意義的道德灌輸就是一種價值的展示，而非強制接受。在一定意義上說，道德教育過程中的灌輸就是一種知識、經驗、觀念、規范與方法等等的傳授。”“作為道德教育方法的灌輸，從本身意義上說，就是說服、規勸，就是曉之以理，而不是‘命令式’、‘填鴨式’，不是西方道德教育理論家們所理解的極權和專橫。”⑦“灌輸的本義是‘輸送’，它是個中性的概念。”⑧“作為一種方法，灌輸可以被理解成：傳遞’、‘傳授’。簡單地說，就是實現人類文明代代相傳的一種教育方式。”⑨顯然，科學灌輸就是一種平等、民主的交流和學習方法，通過這樣的方法，學生內化社會道德規范，并將其作為行動的準則。

　　道德知識作為道德判斷和道德選擇能力發展的基礎，在個體的道德發展中起著至關重要的作用。對知識、理性的呼喚，對邏輯思維之道德意義的重視是西方道德理性主義的傳統。從蘇格拉底的“美德就是知識”的命題，到近代培根吹響“知識就是力量”的號角，再到20世紀初，道德理性主義登峰造極的發展，無不蘊含著對理性的推崇，對知識的追求。而道德知識的獲得必須通過科學灌輸。古往今來，前人對后人知識與經驗的傳授是文化傳播的重要途徑。從茹毛飲血的遠古時代到科技高度發達的現代社會，人類的活動無不打上了對前人文明繼承的烙印。道德教育作為規范人類行為的教育活動，必然承擔著人類倫理規范的傳承與發展功能。我們難以想像在規則、正義、善惡、良心、榮辱等觀念沒有界定與傳授的前提下，人類如何進行道德活動，道德能力又如何獲得。所以，在教育國際化背景下，灌輸式的道德教育不僅沒有消除，而且具有強化的可能性。

　　在科學使用灌輸的同時，要加強心靈的溝通。傳統道德教育中的“灌輸”導致了本質意義上交往的缺失，要保證道德教育活動的實效，就需要建立一種雙方在精神上能相互交流、相互溝通、相互促進的關系。而理解是通向師生“心靈”交往的重要途徑。理解有兩層意思：其一，學生對知識內容的理解。只有通過理解，道德知識才能對于人的精神具有“意義”，從而喚起學生身上的美好“善端”，引導道德發展。其二，師生之間的理解，尤其是教師對學生的理解。實踐中，“對話”已成為道德教育的重要方式，這樣的道德教育活動充溢和諧、融洽，散發著人性的魅力。⑩

　　注釋：

　　①丁錦宏：《“去道德化的教育”現象芻議》，《教育理論與實踐》2004年第8期。

　?、贚·N·貝拉：《心靈的習性：美國人生活中的個人主義和公共責任》，翟宏彪等譯，北京三聯書店1991年版，第214頁。

　　③陸有銓：《躁動的百年——20世紀的教育歷程》，山東教育出版社1997年版，第128頁。

　?、軓堄袢悖骸对囌撝黧w道德教育理念的建構》，《教育理論與實踐》2004年第8期。

　?、輴蹚洜?middot;涂爾干：《道德教育》，陳光金等譯，上海人民出版社2001年版，第28頁。

　?、蕖秶H教育大會主題：學會共存》，《全球教育展望》2002年第3期。

　　⑦蔡志良：《灌輸與選擇的整合：道德教育的基本原則與方法取向》，《中國教育學刊》2004年第7期。

　?、啖饧緪勖瘢骸对囄龉噍攲Φ赖陆逃挠绊憽?，《教師教育研究》2004年第1期。

　?、釓垖幘辏骸墩摴噍斣诘赖陆逃械囊饬x及其實現》，《教師教育研究》2004年第1期。

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