清末民國教科書在當下已成所謂“民國范兒”的一大象征物。雖然“民國范兒”這一概念經不起嚴謹學理分析的推敲，但其背后折射出的問題卻值得深入關注，主要體現為：清末民國教科書的研究者們大多愛談教科書介紹的新知與新知對中國現代啟蒙產生的影響。卻因太關注其“趨新”的一面而有把復雜的問題簡化之嫌。尤其是論者基本置當時教科書反對者的意見于不顧;多忽略教科書編寫過程和內容所反映的啟蒙與傳統之間的多重勾連;教科書作為一盤生意又如何使得啟蒙原本的路徑旁逸斜出等問題。對此筆者并不擬作一綜合完整的論述，只是提出自己略有心得的部分來重看清末民國的教科書問題，特別希望揭示出當時教科書與時見不盡相同的“另一面”。本文的討論將主要集中于兩個問題：一為如何看教科書內外啟蒙與傳統的關系?二為怎樣評估啟蒙成為生意后對啟蒙的雙重影響?

　　“民國范兒”的迷思

　　一

　　在有限舊人和眾多今人的團團表揚之外，對于清末民初教科書的即時批評者，目前研究似乎未能充分聆聽其聲音。就筆者有限閱讀范圍所見，有幾種批評或許是值得注意的：其一是把教科書與以往蒙童必讀之書相比較，以凸顯當日教科書的“速成濫造”。1913年有讀書人就提出疑問說：“誠不解先哲手定之經史，何以遜于近人之大手筆?”1916年康有為也有類似問題說：“今無論教科書之謬陋也，即使有條不紊，則編者可代為教主，可代為圣人矣。”

　　其二是點出當時教科書只知追慕世界情勢，而不解“中國常識”。1912年章太炎談編寫教科書之難時就說：“今者始學即以外國情形教之，外國情形亦與中國絕不相類，兒童尚不知衽席之間，而欲使知方輿之外，是好高騖遠之甚。必也契合國情，應于人事，然后讀之有用，是編教科書之難可知矣。雖素稱飽學者，命之編輯，或亦未必能適用。”

　　其三是不少人已注意到了教科書編寫滲透出的孜孜以求富強功利的味道。錢玄同就在日記中記下劉師培之言云“功利主義之天演論成家弦戶誦之教科書”(觀察者網注：嚴復多次用斯賓塞的觀點來解釋和補充赫胥黎的觀點，使《天演論》帶上了社會達爾文主義的色彩)。因此“凡編教科書者皆以富強功利等說為主干”。 亦有無政府主義者指出：“試觀今日學校所授之修身及倫理學教科書……以土地私有、貧富不均為萬世所不易;更有國家神圣，法律萬能種種囈語，使理性未充足之少年，習聞此等邪說，其將來不為正義人道之敵者，亦幾希矣。”

　　對于上述批評或要剝離其中作者自詡與意氣之爭的一面。如章太炎所述之“中國常識”對他自身而言或為平常，但對他人已屬艱深學問?？涤袨榕険艟幗炭茣?ldquo;至愚極陋”。此說訴諸實際，恐怕打擊面太大。而劉師培的以“富強功利”為主干之說，當時教科書雖有此強烈傾向，但也有其他更豐富的面相，如世界主義催發下的“大國民”理想等等，似并不能一概而論。

　　圖書市場上大熱的民國教科書

　　不過這些批評能促使我們反思的是：中國傳統教育的基礎大半植根于所謂“軸心文明”的突破時期——春秋戰國。孔孟諸子雖未必要尊其為“教主”，但其段數無論如何都要高于清末民初那批“兩頭不到岸”的讀書人。同時中國傳統文化里實不愛講功利富強和競爭進化，清末中國人開始講求“富強”是在西方沖擊下生硬囫圇地開始講起。之后則成了很多人掛在嘴邊的“道理”。時至今日，中國人既享受了很多講功利富強的好處，但也吃了不少講功利富強的苦頭。所以回頭看以教科書為重要元素的啟蒙如何在傳統中求變，又如何在傳統失落中異化就成了一個很值得討論的問題。

　　在清末民初的教科書里實際上傳統成分保留不少，但這些傳統成分正如王汎森所言已從一個整體分裂成一個個思想分子，這些分子之間“原來的有機聯絡已經破裂，從它們的接榫處散開，所以成為互不相干的一堆東西。它們游離并重組，為新的目標服務”。 這種傳統成分的打散和重組正是中國現代啟蒙復雜性的重要構成，下面試舉幾個實例。

　　清末民國的教科書多愛提漢朝“蘇武牧羊”的故事。有關課文如一一讀過就會發現其內容大多脫胎于《漢書·蘇武傳》，不過是把傳統故事復述一遍而已。但值得注意的是相較《漢書·蘇武傳》，各種教科書(筆者所見大約為數十種)里的“蘇武牧羊”故事一般都刪去了其中蘇武與李陵的一段至關重要的對話即：

　　武父子亡功德，皆為陛下所成就，位列將，爵通侯，兄弟親近，常愿肝腦涂地。今得殺身自效，雖蒙斧鉞湯鑊，誠甘樂之。臣事君，猶子事父也。子為父死亡所恨。愿勿復再言。

　　這段話以李陵與蘇武做比照，凸現儒學五倫中的君臣—父子之大道，恰為“蘇武故事”在傳統脈絡中所謂“守節”“大義”的真正內涵，而刪去這段話，整個蘇武故事就可能跳出其原有的歷史內涵，而向國民要忠于一個“現代國家”發展，從而使得老故事有了全新的啟蒙意蘊。

　　又如1913年出版的《最新論說文海》一書中有一篇叫做《秦政愚民論》的課文也很有特點。在傳統時代，秦政基本上是讀書人所抨擊的對象，而他們對秦政的批評多落腳在其德政不修，求強慕富與窮兵黷武上。如《漢書·徐樂傳》即說“天下之患，在于土崩，不在瓦解，古今一耶。何謂土崩，秦之末世是也。民困而主不恤，下怨而上不知，俗已亂而政不修”。到唐代柳宗元作《封建論》雖肯定“秦制”，但仍嚴厲批評“秦政”是“有理人之制而不委郡邑是矣，有理人之臣而不使守宰是矣。郡邑不得正其制，守宰不得行其理，酷刑苦役，而萬人側目，失在于政，不在于制”。

　　這些對“秦政”的惡評，再加上宋以前經生們對漢代秦的種種合道性論證，直接導致秦有被摒棄出“正統王朝”序列的危險，因此歐陽修要作《正統論》為“秦”之正統辯護。直到20世紀30年代張君勱仍在說：“現在講民族問題，有一點請大家注意，務要拿以前一姓興亡與帝王遠略的概念完全取消。我們只問其民族在某時代有無發展，不問秦皇如何暴虐，漢武如何黷武。” 可見讀書人認為“秦政暴虐”是長久以來延續的一個認同者較多的歷史共識。

　　可是《秦政愚民論》卻一改以往之共識，將批評焦點落在“愚民”之上 ，并以“開民智”為基礎展開想象說：“我民族二千年智識蒙昧，民氣不伸，皆秦王政蔽塞摧殘故也……使秦王政以其變法長才，不滅古以尊今，不焚書而興學，召諸生以共襄新法，聚偶語街談巷議之輩悉予以參政權，行見與民共治立憲之局已自秦開之，雖謂西秦贏政即為東海睦仁(按明治天皇)可也。”

　　從上面的例子我們不難發現清末民初教科書與傳統實有相當多的聯系，經過對傳統一定程度的改寫，啟蒙似也在傳統的發明中生機不斷。錢穆就回憶他在清末讀商務印書館的教科書，其中有“歷史名人故事”“寓言小說短品”，文字雖略有節改，但易于誦習，因此許多課文“深入腦中，久而不忘”。更重要的是他日后讀傳統經典，一讀便知某課出自《戰國策》，某課出自《世說新語》，據錢氏形容教科書對他讀古書的幫助是“如還故家，如晤親友”一般。

　　遺憾的是錢穆的經驗并未能繼續復制，隨著清末以來趨新大潮的步步激烈，教科書里的傳統成分非但不能和新教育進一步融合，其點滴保留也變得越來越困難，這當然和強勢的舶來教育觀念相關。簡單地說在那套觀念里有一套核心意見為：教育孩童應該努力激發他們的興趣，宜淺顯明了，簡單易懂，不宜程度過深。這套觀念據筆者所見大約在1905年前后即在報章中有所散布，同時在一些教科書的編撰大綱中也有所體現。

　　之后這套意見從正反兩面不斷擴展其影響。正面議論可用胡適之言概括為“兒童的教育應該根據于兒童生理和心理”。 從反面立論則是：

　　吾國舊教育專重注入的，故微論學子年齡如何，茍能記憶，則四書十三經均可讀也，讀之而能背誦，則其責任已了，能理解與否，實用與否，毫不顧問，故有讀完十三經而尚不能書一便條者。以如此讀經方法而謂有益于學子之身心，有功于名教之存廢，誰信之?新學踵興，泰東西學說浸貫全國，國人知教育宜按學童程度，宜重開發主義。

　　正是在這套觀念的籠罩下，20世紀初對新出教科書的“肯定贊許”一開始就落在了其足夠“淺顯”之上。1910年學部評商務印書館簡易國文教科書是“詞旨淺近，指事象形，揆諸兒童心理，尚易領悟，圖畫頗具神趣，文義由淺而深，句由短而長，漸進之程度尚屬相符”。 到1912年浙江則有讀書人用宣講形式告訴廣大鄉民：新教科書相較舊日經書“字樣由大而小，筆數由少而多，所有的文字都是日用的文字”，對童稚來說“不止便于日用，而且很快懂得”。 同年教育部批文里也夸獎商務印書館出版的教科書“詞淺顯，所選教材不出兒童習見事物之外，頗合初等小學程度，其字句亦無甚瑕疵”。

　　可是不幾年這種對教科書程度的樂觀看法就有了劇烈變化，能“很快懂得”“頗合程度”的教科書因新文化運動的濫觴漸漸變成了“很難懂得”與“不合程度”。1918年教育研究會開會時就有不少“新人物”提出時下教科書“程度不合于兒童之心理”“文理太艱深”“陳義太高” 。同年在江蘇昆山的一位讀書人則說：“我邑小學校無論城市與鄉村，多以書坊所出之國文教科書為教授資料，徒以研究之乎者也為能事，教材之適切與實用與否，在所不計，其作法則論說多于記事，而于家常信札、便條、契據、婚喪喜慶往來帖式反未注意及之。故畢業于學校，對于此種常識多未能處置裕如。以若所為，而謂其合于實利、實用之主義者，我未敢信也。”

　　這些意見的匯集就迫使或驅動教科書不得不朝“損之又損，淺而再淺”的方向上去編寫。而所謂“損之又損，淺而再淺”，其大多指向的就是教科書里的傳統成分——“經訓”“格言”與“史事”，進而直指其基礎——文言文，希望改作語體文。 錢玄同就曾表示他聽北京孔德學校的老師說其編寫的《國語讀本》比起“坊間出版的國文教科書”來，教的時候“學生要容易領會得多了”。不過他的看法卻遭到了常年在南方教書的錢基博反駁。 可是在“時代潮流”的擠壓下，錢基博等人零星散碎的不同看法并不足以改變因教科書“書法變革”而出現的兩個趨向：

　　一個是一批中小學教員因教科書之多變，而對其如何教授國文、修身等與傳統聯系密切的科目感到困惑不已。1913年楊昌濟已敏銳地發現“今日學校所用之國文教員，皆食科舉制度之賜。有人謂今日若不急謀養成國文教員之法，恐十年、二十年以后，有求如今日之國文教員而不可得者。” 但楊氏恐未料到的是十年之后，曾經“食科舉制度之賜”的教員們不待“自然淘汰”，就快已被“新文化”運動所淘汰。如在溫州師范學校里教書，曾是廩貢生的張就說“近來教育趨勢，注重語體，舊課國文，幾如附贅。學生既不暇聽之，教者亦無從灌輸之。”

　　另一個趨向則與教員的困惑相呼應，“損之又損，淺而再淺”的教科書訓練出的是一批又一批程度越來越低的學生。1923年梁啟超在“最低限度的國學書目”討論中就發現社會上已出現一群“除卻讀商務印書館教科書之外從未讀過一部中國書”的學生。

　　值得注意的是梁氏所指的“中國書”并不包括他自己的作品，他和胡適所開列的“中國書”也并非人人以為中小學生所能讀和當必讀。

　　到1928年劉咸炘更認為“學校課規以語為初基，仍以文為進級，然初止學語，文基已失，加以惡深樂易，能通文者必日希，將使學術之源不在巨著鴻篇而在雜志小報，以言普教，吾見其降教而已”。

　　至1940年代，從事教育事業數十年的葉圣陶等果然只能進一步“降教”，希望學生如“偷空看了《三國演義》或者《飲冰室文集》，卻居然通了”就最好。 可再過幾年，葉氏卻無奈發現他和顧頡剛當年和現在都視為“時新文章”的梁任公之文集，此時的中學畢業生卻對其中的典故已“往往不免茫然”。

　　面對學生程度越來越低的狀況，1923年張東蓀就提出“文言終是取消不了的……中學不能不教文言”。 1939年郭紹虞編《近代文編》時則感慨“一重文言，便將認為迷戀骸骨，便將認為違反潮流，種種責難因之以起……我們可以不做文言，卻不能說不會文言;我們可以不提倡文言，卻不能不顧到文言”。 至1942年葉圣陶干脆認為幾十年來“國文教學幾乎沒有成績可說”。即使到上世紀60年代仍有人寫文章對此事作切身反省，可視之為時過境遷后一類總結的代表：

　　把《三字經》《千字文》《幼學故事瓊林》等換成“小貓叫，小狗跳，小孩子，哈哈笑”之類的課文，大量減少兒童的識字數量，使兒童在課文中長年累月和一些小狗、小貓、小白兔、小狐貍等小動物為伍，以為這才是“適合”兒童年齡特征的最好辦法。另外又在教學上形成一些清規戒律，一，不許背誦，把背誦一律謂之“死記硬背”，扣以“違反教學規律”的罪名，二，必須使學生讀“徹底”懂得的課文，不許讓學生讀那些一時較難完全讀懂的文章和詩詞，這樣一來，許多古來的好文章自然一不能讀，二更不能背了。偏偏我國幾千年以來的文化遺產又都是文言文。因此自西方資產階級教育學的量力性原則傳到中國，就頗為割斷我國幾千年的文化遺產增加了一重危險。農時不可違，學時也不可違，古語曰：“時過然后學，則勤苦而難成”，在某種意義上說，也有一定道理，在少時對一些古來的好文章不讀不背，讓記憶力的黃金時代像流水一樣空流過去，怎不令人痛心?

　　當然我們也可發現前述的種種編寫教科書之病和教授教科書之惑在不少“新人物”眼中并不存在。在他們筆下清末民國教科書的發展就是一個白話取代文言，簡明代替煩難的不斷向前“進步”的過程，吳研因就是這群“新人物”中的一位得力干將，他回顧清末以來小學教科書的歷史就認為：

　　小學教科書改文言為白話這是一種重大的進步，也是小學教學的自然趨勢，教育部的提倡不過是促其速成罷了。教育部即使不提倡，這趨勢也一定自然會來的。所以現在雖然還有人主張小學教科書參用文言，或者竟強迫用文言甚至讀經，我想這不過是一時的現象，將來也一定會自然消滅。

　　非但如此，吳氏還幾乎一一回應過當時各種關于教科書的批評。因為其發表的相關文字很多，此處僅以30年代人們對教科書的一種典型批評即認為教科書中充斥太多像“小貓叫、小狗跳”之類的“鳥言獸語”為例來展示吳研因等“新派”回應批評的方式和理據：

　　可悲得很，我國小學教科書方才有“兒童化”的確實，而舊社會即痛罵為“貓狗教科書”，則“天地日月”“人手足刀”的教科書或者會復活起來。果然復活了，兒童的損失何可限量呢?

　　“花貓先生”的稱呼確是有的，但我不知在擬人體的兒童文字中，花貓為什么不可以稱為先生。以“先生”二字是士大夫所專有的尊嚴名稱嗎?但是在尊王主義的中國傳統觀念下，蜂蟻的首領也被稱為王、后……“先生”本是普通名稱，而竟靳而不予，怕“花貓”奪了去，這是多么可笑的思想啊!在批評者的真意，或者厭惡整個的“鳥言獸語”，所以發為此言。誠然有一兩種小學國語，鳥言獸語的分量或者太多了，但是多數的小學國語，除了供六七歲兒童讀的第一二三四冊外，鳥言獸語就不多見。至于六七歲的兒童為什么要教鳥言獸語?這答案太長了，一時也說不完，還是請反對者稍讀一點教育常識書，再看看歐美日本各國的小學讀本，然后發言罷。

　　從上不難發現“新人物”對教科書發展歷史的追溯是在“求進步，追歐美，慕富強”的理路之中，而回應批評的方式和理據也多立足于“新舊之爭”與“東西洋榜樣”，因此或自有其立足于那個時代的“道理”。不過如將時段拉長，清末以降教科書和學堂教育不斷提倡“量學生之力”或曰“兒童本位”來遷就學生程度的最大后果我們卻已能看得非常清楚，那就是傳統的不斷失落!1954年鄧之誠就感慨“今大學生知有孔孟者，亦罕矣!再過數年，雖呫嗶者將不識孔孟為何人”。 時至今日大學人文學科畢業生好好讀過經書的能有幾人?數量極不容樂觀。割裂了傳統的啟蒙往往既丟了傳統的好處，又會使外來的積極因素異化。清末民國就有不少人對此深有體認：

　　嚴復在民初談子女教育時提出“非不知(經、傳、古文)辭奧義深，非小學生所能了解”，但這些傳統經典的精髓恰如“祖父容顏，總須令其見過”。至于當時小孩能否真正理解并不重要，俟其年長學問深時，自然能夠“相喻理會”，但“若少時不肯盲讀一過，則終身與之枘鑿”。

　　楊昌濟則認為“科舉之弊，人人能言之，然強迫全國士子以讀四書五經，亦未始無其效。彼多數之讀經者，固志在科第，非真有取法古人之心，然沉浸于此不識不知之間，自隱受古圣先賢之感化”。

　　蔣夢麟在其自傳中也說：“理想、希望和意志可說是決定一生榮枯的最重要的因素。教育如果不能啟發一個人的理想、希望和意志，單單強調學生的興趣，那是舍本逐末的辦法。只有以啟發理想為主，培養興趣為輔時，興趣才能成為教育上的一個重要因素。”

　　潘光旦亦以為“前人背誦《論語》《孟子》《大學》《中庸》，童年雖則活剝生吞，壯歲可以反芻細嚼，只要終身受用有日，何妨一時消化無方”。

　　這些話從趨新而返歸傳統的嚴復、“新民學會”的精神導師——楊昌濟、新學堡壘——北京大學的校長——蔣夢麟和曾在美國留學五年的潘光旦口中說出，對我們反思“新派”們對清末民國教科書的認知和討論今日的教科書問題實有深深的啟迪。

　　二

　　西方文化史家如RobertDarton等最重要的貢獻之一是將歐洲近代歷史上啟蒙與生意的互動揭示了出來。這種互動落實在清末民國的教科書上，其情形還要更吊詭一些。一方面無生意則無啟蒙的規模效應。1906年陳黼宸在寫給宋恕信中就向其問計道：“今擬為商務館編蒙小、中學史類課本，如何能令書競購?如何能令閱者醒目?如何能令讀者不費力而得其利益?幸一一指示為盼。”而沈尹默則說“商務印書館出版教科書，得教育部批準，規定各學校通用，就此大發財”。 而在“競購”“醒目”“不費力”“發大財”等詞語的背后我們看到了商務教科書的大批量出版，可見生意一定程度上促成了啟蒙規模性的強勢拓展。

　　但另一方面的情形既有研究則所涉甚少，即生意也可能使得啟蒙旁逸斜出，波折叢生。這表現在：

　　第一，有生意就有商家間的競爭，競爭的白熱化對商家來說很多時候是兩敗俱傷。其中最典型的就是商務與中華的教科書之爭。曾在1912年借辛亥革命之機成功狙擊商務的中華創始人之一——陸費逵在1914年10月卻也不得不道出由他一手開啟的惡性競爭給出版機構帶來的深深困局：

　　近一二年營業競爭達于極點，從而發生之困難有五：一，廉價競爭。定價既廉，復改五折，實際批發四折以下，利益不及曩者之半，……二，廣告競爭。費用較往年不止加倍，且時有互毀之舉，精神耗費尤甚。三，資本競爭。彼此欲防競爭之失敗，不得不增加實力，競添資本，對政學界之有力者競之尤力，無形中不免有損失。四，放賬競爭。內地推銷，權操同行，欲結其歡心，而放賬加松，即使濫賬不多，而資本擱滯，受損已不淺。五，軼出范圍之競爭，即傾軋事也。彼言我不可恃，我言彼危險;彼言我定價昂，我言彼有外股。該彼此為自衛而競爭，究其極，非彼此兩傷兩亡不已。

　　到1920年，余家菊則認為：“現行的教科書，多半是純粹商品。編輯和發行，多半是純粹的商業行為。他們不配負促進文化的擔子，不配做教育人類的工具。聽說他們的內幕，有許多丑態，我們犯不著一一揭穿。”至30年代，更有人發出感嘆道：

　　嗚呼!文字商品化，足使文化阻塞，道德墮落。字數既有定價，往往一書三千字足以發揮者，必多至二三萬言，而收益可以十倍。今教科書亦成商品，各局爭銷，常生糾紛。

　　第二，啟蒙既成生意，就需大量出版品方能保證其有利可圖，再加上清末科考改革和學堂遍設的推波助瀾，遂使得讀書人的求學問道和自我展示的方式發生了根本性轉變。傳統時代求學的難度之一即在得書不易，不過手頭有經書數卷則幾可走遍天下。而到戊戌年間湖南名士王先謙已發現科舉考試若由八股改作策論，那么“以制藝論，貧士家有十千錢書，可以成名。易策論，雖什倍于此而不足供周覽”。

　　“什倍于此而不足供周覽”的閱讀規模一面或使得各類新書(包括教科書)大量、及時、快速地出現在坊間供給讀書人。讀書人中的多金者或可從此更加坐擁書山，長進學問。貧者也不用再去苦苦地抄書、求版、借閱。 但另一方面也正因新書的大量、及時與快速，讀不到書乃至于不讀書的“讀書人”可能反而越來越多。為何如此?首先是因為新書之泛濫使得無力購書者越來越多，1901年已有封疆大吏提出科舉考策論后，“中外政治、藝學書籍浩繁，貧士不克多購，中材莫能遍讀”。 其次則由于新書雖“新”，卻未必為“佳品”。1902年就有人說“翻閱近日新出之書，大抵皆名實不符者居多”。 最后，相較以往讀書人“一心只讀圣賢書”，由新書開啟的新思潮讓不少讀書人發現了似比讀書更為“重大”的要務比如革命。因此當時就出現了一群并不讀書而只會“運動”的“讀書人”。到了民國尤其五四之后這類人物則更多。

　　第三，生意既由資本力量所操縱，此種操縱就不會僅僅局限于出版機構，而一定是延綿各界，進而會影響所謂“輿論”，促成一種“當輿論燎原滔天之際，凡諸理勢誠不可以口舌爭”的形勢。 進而“新人物”會利用此種形勢打壓與其不太相能的出版機構， 挾持威逼各級政府就范，以達到推廣實行他們的主張，甚至是獲得其私利的目的。曹慕管在1924年就指出“自適之新文學之一名詞出，天下乃大響應。近更聯絡巨子，改革學制，憑藉部令，益思推廣”;新文學所以能“不脛而走天下”，正靠胡適以“政治手腕助之長也”。

　　曹氏之言雖有其與胡適等“作戰”之一面，但也并非空穴來風，像1929年胡適就曾在一篇文章中明確要求國民政府“廢止一切‘鬼話文’的公文法令，改用國語。通令全國日報，新聞論說一律改用白話”。但異常吊詭的是他又要求“廢止一切鉗制思想言論自由的命令、制度、機關”。這實在是有“只許州官放火，不許百姓點燈”之嫌。 而且其呼吁竟也得到了國民政府的呼應。

　　自1929年起國民政府教育部已發出訓令對一批教科書不予審定，并禁止發行。像世界書局出版的《初中女子模范文讀本》被批評為“全書皆文言，艱深不合實用……且多陳腐不合時代性”;又批評商務印書館出版的《共和國教科書中國文學史》說“全書材料陳腐，違及時代性，并忽視民間的一般文學”，這些批詞全然與胡適等“新人物”一派口吻。 到1930年2月教育部更發出通令要全國中小學校勵行國語教育，禁止采用文言教科書，實行部頒國語標準。

　　這些都集中表現出新人物們欲“以能吏為師”，裹脅政府決策的勃勃進取之心，而基本未考慮他們推動政府所行的舉措究竟產生了怎樣的效應。鄧之誠在日記里就揶揄道：“胡適輩力倡以白話作報，謂可普及人民。而不知報費之昂，窮檐矮屋之人，豈其力所能勝哉?”

　　另一方面為推廣大賣新式教科書，很多“新人物”會借助“輿論”群起丑詆傳統童蒙教育。1929年胡適為宣傳國語運動所寫的一篇文章可視作其中的一個典型文本：

　　男孩在學堂里念死書。怎么“念死書”呢?他們的文字都是死人的文字，字字句句都要翻譯才能懂，有時候翻譯出來還不能懂。例如三字經上的“茍不教”，我們小孩子念起來只當是“狗不叫”，先生卻說“倘使不教訓”。又如千字文上的“天地玄黃，宇宙洪荒”，我從五歲時讀起，現在做了十年大學教授，還不懂得這八個字究竟說的是什么話!所以叫做“念死書”。因為念的是死書，所以要下死勁去念。我們做小孩子時候，天剛亮，便進學堂去“上早學”，空著肚子，鼓起喉嚨，念三四個鐘頭才回去吃早飯。從天亮直到天黑，才得回家。晚上還要“念夜書”。這種生活實在太苦了，所以許多小孩子都要逃學。逃學的學生，捉回來之后，要受很嚴厲的責罰，輕的打手心，重的打屁股。有許多小孩身體不好的，往往有被學堂磨折死的，也有得神經病終身的。這是我們怎樣待小孩子!我們深深感謝帝國主義者，把我們從這種黑暗的迷夢里驚醒起來。我們焚香頂禮感謝基督教的傳教士帶來了一點點西方新文明和新人道主義，叫我們知道我們這樣待小孩子是殘忍的，慘酷的，不人道的，野蠻的。

　　上引文中對“私塾”殘忍、慘酷、不人道、野蠻的描寫或有實際的證據可供支持，但亦不免片面，可謂是一套既無法證實，又不能證偽的歷史敘述，不過我們仍可以比照明清時代讀書人對幼教蒙學的認識、胡適自身經歷和其同時代人的回憶對這種敘述來做一些判斷。

　　就明清時代的讀書人而言，熊秉真援引斯通(Lawrence Stone)對西方幼教的經典性研究與明清時代的幼教做對比說：“在執行幼教的方法上，西方之師長不吝采用嚴酷之體罰，以遂其折毀子弟與生俱來的罪惡本性之目的。而中國近世士人家庭，雖重其智力上的表現，但方法上多用獎勵誘導，所施之壓力亦以心理脅迫為主，在幼年的階段，尚少用嚴重的體罰。” 梁其姿的研究亦指出“當然確有嚴厲粗暴的蒙師，但顯然他們并不屬于當時人們普遍認可的那一類，至少不為文明的教育家所贊成。后者中的權威從不嚴厲地處罰六七歲的稚齡兒童”。 梁氏的判斷植基于崔學古、李兆洛、唐彪、劉宗周等一批明清時代“蒙學專家”的觀點，其中最典型的就是崔學古在《幼訓》中起始談“愛養”一段話：

　　教訓童子在六七歲時，不問知愚，皆當用好言勸諭，使知讀書之高，勤于教導使不憚讀書之苦。若徒事呵斥而撲責，不惟無益，且有損也。至八九歲時，年方稍長，或可用威，若遇聰穎者即如前法，亦足警悟。其或未覺，略用教笞，此在一兩月，或半年一用，方可示威。若久用不止，則彼習以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。

　　再從胡適自身經歷看，1915年胡適批評私塾不過認為其大缺點在不“講書”。 而私塾“講書”與否從胡適的經歷看塾師非“不能”也，乃“不為”也，為與不為則取決于“束脩”的多寡。胡適母親每年為他交的學費是一般標準的三到六倍，胡適就能享受先生為其“講書”的待遇。 而且之后在上海學堂里，胡適實際上受家鄉“私塾講書”教育之惠甚多。同時在為丁文江寫的傳記里，胡適也不認為“私塾”對丁氏有太多妨害，反而說丁氏“讀中國經史書，作中國文，中國詩，都是在那十一二年中打的根柢”。 胡適還曾稱道過《醒世姻緣傳》中寫“南邊先生”認真教書為研究中國教育史的“好材料”， 足見他心中知道以往的“童蒙教育”并不像他筆下那樣如此不堪。 但他何以要如此丑詆傳統童蒙教育?實與當時新人物欲通過極端、夸張、激烈甚至怪誕的方式發表言論來引起各方注意，進而達到其理念與實際上的種種目標有關。

　　即使如此，如比照一些新人物的回憶，私塾中令人“觸目驚心”的那些場面如撲責體罰等好像也并不是胡適所描繪的那樣恐怖。像曾在故紙堆里看出了滿紙“吃人”的魯迅，他自己就讀的三味書屋就并不太撲責。據他說先生是“本城中極方正、質樸、博學的人”，“有一條戒尺，但是不常用，也有罰跪的規則，但也不常用，普通不過瞪幾眼，大聲道‘讀書’!”。 周作人看出了魯迅《從百草園到三味書屋》一文中不那么與傳統“戰斗”的詭異面相，特地在自己的回憶錄中“補充”說：“這書房(三味書屋)是嚴整與寬和相結合，是夠得上說文明的私塾吧。但是一般的看來，這樣的書房是極其難得的，平常所謂私塾總還是壞的居多，塾師沒有學問還在其次，對待學生尤為嚴刻。” 另據報人胡績偉回憶，他在四川威遠四合堡上的小學雖然是新式學堂，卻保留私塾的一些特點，比如打屁股。他就被打過30大板。但值得注意的是他并未就此大罵私塾，而是覺得自己“罪有應得，理當挨打”。

　　雖然 “私塾”可能并非那么可怕，甚至有不少為私塾正名之人。不過這些人的回憶和辯白是被淹沒在巨浪滔天的反八股、反科舉、反讀經反私塾直至整體反傳統的聲音之中的。這種被掩蓋的，甚至于未掩蓋(前引魯迅的文章是中學課本里的?？?但卻熟視無睹的歷史記憶都在見證著中國現代轉型過程中失落的那些東西。

　　余論

　　至此筆者深感對清末民國教科書的研究或已形成了一種新的“思維定式”即唱盛其各方面的“推新”作用，而忽略或無視教科書實為近代中國各種困局的一個縮影。其實如把時間往回推近一百年，不少時人似并未看好那時的教科書以及他們所處的那個時代。1915年張已說：“近日之民德污下達于極點，長此不改，非特中國淪于外夷，且恐人類皆化禽獸矣。”到1924年更說：“民國如此黑暗，下民尚有生機哉?” 幾乎與張同時，楊絳之父楊蔭杭則發現不少“談中國史者，每以民國比之五代”， 這種比擬如從時代褒貶上看基本上等于直斥民國是一個“墮落時代”。因為“五代十國是中國歷史上最黑暗的時期，那時幾乎只有驕兵悍族、跋扈的將帥。連輕薄的進士也如鳳毛麟角，可謂‘天地閉，賢人隱’”!

　　具體到民國教育環境，1919年張感慨五四說“今日教育有江河日下之勢，觀于抵日風潮，全國學界已一律停課，則莘莘學子殆無求學思想”。1920年楊蔭杭則寫過一篇叫《學荒》的評論在《申報》上發表，認為：

　　以今日之教育費與清季之教育費較，知今日之文明尚不如清季。北京虐待教員，有教員罷工之說。今廣東虐待教員，亦有教員罷工之說。知南北兩方文明程度之相等。北有傖氣，南亦蠻風，是為魯衛之政。覘國之文野，以其國讀書人之多寡為準。中國圖書館閱書之人數與報紙之銷數，不如歐美之多，固無論矣。舊書不屑讀而讀者愈少，然能讀西書言學問者，試問能有幾人?則知今日中國文化，有青黃不接之勢，清季譯書風行，譯者往往獲利。今譯稿不售，而翻刻舊書，則知今日中國新文化，有“逆水行舟，不進則退”之勢。他國學生出全力以求學問，尚恐不及。中國學生則紛心于政治，幾無一事不勞學生之問津，而學殖安得不荒?則知今日中國新學風有江河日下之勢。故歲荒謂之兇，而不知學荒之兇更甚于歲荒。

　　而是什么造成了此種“學荒”，原因當然有很多，從教科書論關鍵在于以其為重要基礎的清末民國新教育立足于學堂，尤其是由政府設立學堂。此舉恰翻轉了科舉時代以“塾”為中心的“私學”遍布，人人皆有可能讀書的教育結構。章士釗在1925年指出：

　　自新政興學校，立將千字課、四書、唐詩三百首改為貓狗、木馬、板凳之國民讀本。向之牧童樵子，可得從容就傳者，轉若嚴屏于塾門之外。上而小學、而高小、而中學、而高等。一鄉中其得層累而進之徒。較之前清赴省就學政試，洋洋誦其場作自鳴得意者，數尤減焉。求學難、求學難之聲日聞于父兄師保，疾首蹙額而未已。今之學校自成為一種貴族教育。

　　田桐在1929年則提出：

　　在舊時，貧人之子有俊秀者，自修有得，得與考試而有出身。民國以來，中學、大學，非貧人之子所敢望也。非政治之有階級也，財產限之耳。以財產之故，而造成事實之階級，民國之體制得無傷乎?……中國今日，倘無補救之方，必至富者皆有出身之路，貧者絕無出身之路，其不流為六朝也幾希矣。是以民權主義之精神，而得階級教育之結果也。

　　其實從辛亥革命帶來的恩怨情仇看田桐與章士釗可謂關系惡劣，素不相能，但他們卻幾乎同時注意到了“共和時代”講求民權，教育著意在普及眾人，卻在實際上封閉拒斥了很多人求學上進機會的吊詭歷史現象。這似與當下許多學者對民國教育的高度美化相去甚遠。究竟是今人的回看解讀出現了問題，還是張、楊蔭杭、章士釗、田桐等民國即時人物的觀察有誤也許一時間尚難下一定論，鄧之誠即以為：

　　民國以來事，二十年間禍亂相尋，皆身親目擊，或且預知隱秘，然屬筆而后，以質正于當事，則曲折盡異，且其所言，人各不同，然后信記載之難。當時報章所記載者，若函電、若宣言、若命令，非不實也，果細究之，不唯事情曲折，無此單簡，甚且有與事實相反者，異代之后，謂之為信史不可也。謂之為非信史亦不可也。

　　因此面對紛繁詭奇、言人人殊的“民國”，或許只有努力走出所謂“民國范兒”帶來的單方面迷思，于民國我們方能有更深刻的理解，于今日我們才可能有更適宜的選擇!

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