“馬尾巴的功能”之意義質疑

郭春林

入學之際與畢業之后

2010年9月6日學院舉行新生開學典禮。我拿著剛剛收到的第五期《天涯》雜志，給新生們讀了張承志《向常識的求知》中的一段：

“離開學校后你們將面臨的一切，并不一定限定在專業的方向，尤其不一定僅僅是經濟范疇內的職業——同學們從今天將直面和投入的，是一段激烈的分化與重建、富裕與危機的歷史，是一段可能決定中華大國命運于一瞬的歷史。它的內容與蘊含，今日尚不能盡知，唯有在又一個百年之后，才能被人感慨與總結。

所以，大學，哪怕是名牌大學教給你們的知識，不僅遠遠不夠，而且面對如上命題，學科知識只是杯水車薪。”

文章是張承志在北大國家發展研究院畢業典禮上的演講稿。我把畢業典禮上的話拿到開學典禮上講，似乎很不合適，然而也未必。我想，將這些話提前告訴這些即將開始大學專業學習的同學們應該是有用的，或者說是必要的。首先，中國的現實乃至中國居于其中的世界，在未來的四年里還不至于發生多么激烈、巨大的改變，即便有，但同學們所要面對的基本問題也似乎不會有根本的變化，因為張承志所描述的現實實在就是我們的現狀，所謂“分化與重建、富裕與危機”。分化并不始于現在，但于今為烈，無論是中國社會內部各階層在社會分工以及貧富差距上的分化，還是國際政治、經濟乃至宗教集團的分化都日益加劇，進而引發國內國際層出不窮的利益爭端和政治沖突；重建勢在必行，然而，所有的重建都要比破壞艱難無數倍，無論是價值重建還是秩序重建都將是一個漫長而無比艱難的過程；富裕也許可以說是中國現實顯見的一個方面，然而，在富裕中暗藏的危機卻并非人人自覺。即便是政府、執政黨也都不能預見所有的危機，并準確地做到防患于未然。無論是環境的危機，階級矛盾的危機，抑或國際政治角斗場上的危機都是如此。富裕會遮蔽許多危機，就像人與人一樣，同甘絕不比共苦容易，尤其是“同甘”的“同”是全部還是大多數甚至是少數人無疑是極大的問題。而對于危機的克服正與重建一樣艱難。

而且，關于危機，我還想援引魯迅先生的話來稍作引申。魯迅先生寫過一篇文章，叫《小品文的危機》，他說：“我所謂危機，也如醫學上的所謂‘極期’一般，是生死的分歧，能一直得到死亡，也能由此至于恢復。”我們撇開先生論述的對象，單就危機而言，目下也正是暴露了很多危機，更潛藏著無數危機的時代。但危機又是“生死的分歧”所在，是“方生方死”的節點，可以因此生，也可能以此死。于是，問題的關鍵便是在危機中捕捉到生機，可是，更要緊的是須有危機意識。如果沒有這個，只是一味地應急應急，等待著我們的便只能是死路一條。所以，危機意識的建立恐怕是更艱難的事。

但是，無論怎樣艱難困苦，我們必須直面現實和未來。我們無法逃避，也無處可逃。也正是在這個意義上，在我看來，這個提醒是必要的，而且絕不算早。從某種角度說，這一命題實際上是知識學習的前提。換言之，它是同學們在專業學習的時候必須考慮到的“命題”。

我想，張承志也正是基于此，才語重心長地告誡同學，即使是名牌大學所教給的知識，在面對這一命題的時候，也只是“杯水車薪”。這既是普遍意義上知識生產必然有的問題，更是復雜的中國現實和現時代復雜的世界形勢自然生成的問題。

但要緊的是，即便“杯水車薪”，也絕不是為不學提供借口，為知識無用尋找理論和現實的依據。可是，問題也已經昭然若揭。既云杯水車薪，倘使借用現在大行其道的經濟理論一利益最大化，我們應該如何使同學們盡可能地多獲得幾杯水，而同學們又如何盡可能地將這幾杯水最大限度地發揮其作用呢？

但我們恐怕還應該更進一步地提出問題。仍然就作為隱喻的知識之水來說，同學們所得到的水是否存在區別，如果可以依據化學原理來做比附，甚至只是我們日常生活中不同的水之區分，那么，怎樣的水才是最好的，或者說最有用、最有效的水？同時，我們又依據什么理論或者知識原則對水進行區分？而更重要的是，是所有的人都能擁有最好的水，抑或只是部分人可能擁有最好的水，可根據什么原則他們可以享有最好的水；還有，最好的水的占有者或者說擁有者，在未來是否將以此作為利益分配的資本，再說得清楚點，當不同層次的知識轉化為文化資本，并進而成為不平等的又一個來源的時候，我們將如何對待？與之相對應的問題則是在福柯知識即權力的論斷下，不同層次的知識由此形成的權力壓迫又將如何處理？而在知識生產和知識教育的同時，我們是否可能對其防微杜漸，在其尚未成禍的時候施以手段，從而盡可能地杜絕更多、更大的不平等的產生？而這樣的知識又是如何產生的，這樣的知識教育在現在乃至將來是否可能……

慚愧的是，我沒有能夠在即興的發言中將這些想法全部說出來。但實際上我引用張承志的話，更直接的意圖乃是要使剛剛進人大學的同學們能夠多讀一點張承志，能夠從張承志的寫作和思考中獲得一些啟示，甚至得到一點應對這個時代的能力。但是，接下來的一位同事的發言使我深感意外，甚至憤怒。

伊斯蘭的知識及其命運

雖然我知道不少人，包括我的同事，他們不喜歡張承志，甚至簡直就是痛恨；雖然我不知道他們對張承志了解多少，也不很清楚他們不喜歡，甚至痛恨他的原因和理由究竟是什么，但是我沒有想到會在這樣的場合、這樣的地方以這樣的形式表現出來，但最令我無法容忍的是他們對他的輕蔑。

我不想以同樣的方式來對待這樣的人，所以我不說你有什么資格如此之類的話。讓我們理性地來描述、分析一下。

同事的講話是從不愿意老調重彈開始的。大概也與我提到張承志發言中的一句話有關。張承志說，“祝賀大家自今日起，正式推開了社會的沉重大門，迎著風浪、迷茫和斗爭，走上報效養育自己的父母人民的道路”。同事說，為什么我們總是將學校，特別是大學視為社會之外的一個空間呢？學校是社會的一個部分，它就在社會中。這話非常正確，我非常贊成。我甚至要為自己的發言而羞愧了。接著，他說要販點私貨。他說，張承志，這個作家，我已經關注他幾十年了。再然后他說到文化大革命后期的電影《決裂》。關于他對《決裂》中那個經典場景的分析，將在下文述及，茲不贅述。需要交代的是，在后面的發言中，他再也沒有提到張承志。也就是說，所謂“私貨”語焉不詳了。

我很慚愧，無法生動而真實地呈現當時的情景，特別是他在說關注張承志幾十年了這句話時的神態和語氣。當然，我也因此再一次感覺到文字的無力，倘使是影像，一定可以捕捉到，完整地展現給大家。但是，現在，我們只能靠語言。而且，我還需調動已有的經驗。 記不清是什么時候了，不是去年就是今年罷，總之是在辦公室。我和這位同事是緊鄰的兩個隔間，典型的寫字樓空間布局，一人多高的隔板，分割出若干獨立的小間，隔板之上至天花板，自然是空的，所以，諸小間之間的談話絲毫不受影響，可以對話，亦能互聞。我親耳聽聞了他與幾個人對伊朗、伊拉克等伊斯蘭國家在目前日益動蕩的國際政治舞臺上所起作用的評論，這位同事用的一個詞就是因9-11事件而被小布什重新撿起來的“邪惡軸心”。他的意思很明顯，是贊成小布什將二戰時期的這一概念加諸伊朗、伊拉克等伊斯蘭國家的。因為，此前也曾經有一次聊到張承志，張承志之皈依伊斯蘭的哲合忍耶，以及他決絕的對于帝國主義西方世界的態度都是他所不能接受的，并且言之鑿鑿地向我證明伊斯蘭教信徒之邪惡，人肉炸彈之恐怖，乃至對國際安全的影響。仿佛張承志就是人肉炸彈的發明者，是“恐怖分子”的教唆人，是伊斯蘭極端分子的煽動者。

所以，我有理由相信，他在發言中提及張承志時的語氣是輕蔑的。當然，我也相信開學典禮上并沒有多少人在意他的語焉不詳，乃至他說及張承志時的語氣。可是，我注意到了。這不僅僅因為他的發言是針對我的，更重要的是，在我看來，張承志無疑是這個時代不多的幾個堅定地站在被壓迫被屠殺者一邊，站在強權霸權等一切權力對立面的漢語作家，是敢于捍衛弱者的權利，敢于堅持真正的正義和公理，敢于堅守激越的理想主義，并且不僅僅以以筆為旗的方式向敵人宣戰，更以實際行動踐履之，因而向世界展現真正的中國知識分子形象的中國作家。這樣的輕蔑即使不能從道德上譴責，起碼也可以用“輕浮”形容之。 就新世紀的“邪惡軸心”來說，先不論現實政治層面，單就知識而言，首先涉及的無疑就是伊斯蘭以及與此相關的伊斯蘭教、伊斯蘭國家和伊斯蘭文化是什么等知識。實際上，在中國近代以來向西方學習的過程中逐步建立起來的知識范疇和知識分類中，伊斯蘭毫無疑問是被邊緣化的存在，至今仍然如此。我相信，倘使并無伊斯蘭的血緣、宗教等背景，即便是生活在中亞腹地新疆地區的漢族人，對伊斯蘭的了解恐怕也微乎其微。如果有一些，也多半并非伊斯蘭人自己的著述，而是來自西方世界。當然這是我們的知識界要反省的。

然而，我們都知道，巴勒斯坦裔的美國學者愛德華·薩義德已經向世人充分地證明了，西方知識中所呈現的東方并非那個真實的阿拉伯世界。這個與我們中華文化有著同樣悠久歷史和燦爛文化的阿拉伯世界，在西方的知識圖譜中，也與我們的命運一樣，始終與野蠻、愚昧、落后、殘暴、專制等等聯系在一起，當然，也有神秘、智慧、超脫等等。但無論是什么，伊斯蘭的知識在西方所架構的人類知識體系中，不過是個另類，是西方文化的他者，是一個被本質化、普遍化的存在。只要提及東方，這些概念就會立即浮現出來。而且，這些關于東方的知識生產（包括想象式的生產）的進程實際上與文藝復興以來殖民擴張的歷史如影隨形。換言之，這些以知識的面目展現在我們面前的實際上不過是殖民主義想象的結晶，而并非一個系統而客觀的知識。事實上，正如薩義德所說：“從來不存在一個純粹的、絕對的東方。”也正是在這個意義上，薩義德區分了“純粹知識”和“政治知識”。然而純粹知識其實只是貌似純粹，實質并不純粹的東西。

就現實政治層面而言，我們對中東局勢的了解同樣是被轉述的信息。依然是薩義德，在《報道伊斯蘭》一書中向我們展示了在資本和權力操縱下的媒體，是怎樣報道伊斯蘭的，而深受東方學意識形態影響的主流專家又是如何參與其中的。主流媒體在資本和權力的裹挾下，在技術霸權和文化資本家助紂為虐的轟炸中，越來越多的人在不自覺地被他們所左右，而這其中也竟有以知識傳授為業的教授、學者，甚至號稱創造思想的思想家也身在其中，非但不自知，而且樂在其中，更有甚者，拒絕真相真知，以所謂“純粹知識”的名義和“普遍性”的旗子將整個伊斯蘭他者化，將世界十幾億穆斯林視為潛在的恐怖分子。也正是因此，張承志將主流媒體稱作“大規模殺傷性媒體”。

我終于明白他們痛恨或不喜歡張承志的原因了。因為張承志也是一個穆斯林，因為張承志揭露了“精美”的美國國家地理虛偽的唯美主義和人道主義，也因為他始終“站在被殺戮者一邊”，當然，我也清楚，因為張承志激越的理想主義，包括他之為“紅衛兵”辯護。說白了，因為張承志是左派。

薩義德是左派，諾姆·喬姆斯基也是左派，他倆都站在“邪惡軸心”這一邊。所以，他們都不喜歡。我也親耳聽也是同事的一位教授說，他不喜歡薩義德。可是，我不明白的是，即便張承志那些文學性的文字不能算知識，他作為歷史學碩士的那些融史實、田野和激情為一體的文字為什么不能算知識？同樣，薩義德對西方十八世紀以來東方學的爬梳剔抉又為什么不能算知識？喬姆斯基對美國政府在當代國際政治事務中的政策及手段的梳理為什么也不是知識？難道知識只是他們認定的那一種或那一類嗎？為什么他們所認定的那個知識才是唯一合法的知識，是誰賦予它合法性和唯一性的？

“馬尾巴的功能”與耕牛的病

讓我們回到我的那位同事的發言上來。他說最近看了一部1975年“文革”后期的老電影《決裂》。接著他敘述了電影中的那個經典情節：葛存壯先生飾演的共產主義勞動大學松山分校教務主任孫子清正在課堂上準備講授馬尾巴的功能，這時，傳來了牛“哞哞”的叫聲。教室外一名老農牽著一頭牛走近門口，說牛病了，請孫主任給看看。后來的情節和影片所要表達的思想觀念他沒有講，我們也稍后再說。他稱，撇開影片其他的東西不說，僅僅就這一細節而言，如果過于強調實用知識的價值，那么，知識學習的樂趣也就沒有了。我很清楚地記得他用的一個詞，是“無趣”。但是，我要說，這樣的認識和立場，實在是一個“誤區”。

我們可以先就普遍意義上來討論知識的功能。姑且先將知識區分為實用與非實用兩類罷。后者或許可以換一個概念，稱為“純粹知識”。但這兩者顯然有區別。譬如1+1=2，在數理的層面上也許就可以看作非實用的知識，可在應用的層面上它恐怕還是實用的，甚至連哥德巴赫猜想也同樣具有應用性，只是尚未有人發現在何處可以應用而已。因此，我們也可以說，實際上，所謂純粹知識并非一種絕對的存在，而必須置于歷史的進程中觀照。可是，問題似乎也并不是這么簡單，知識門類經歷了近現代化的過程后已經變得極其繁復，即使就語言知識而言，似乎也存在個體將其作為純粹知識的現象和可能。某人學會了好幾門語言，可是并不用于與人交流，也不做翻譯，而且仍然在繼續學習陌生的語言，且也并不通過語言進而了解該語言所屬的文化、歷史等等，更不做比較語言學、文化語言學的研究，甚至連思考都沒有，他似乎只是沉浸在語言學習的快樂中了。他甚至可以創造一種所謂的語言，這種語言只屬于他一個人。那么，這樣的情況下，我們確乎可以說，各各不同的語言對他而言就是純粹的知識。可是，一旦他向另一個人發出學習自己獨創的語言的邀請時，它就不再是純粹的知識了。對其他門類的知識似乎也都可能發生這樣的情況，包括《決裂》中的“馬尾巴的功能”這樣細致的知識。也就是說，知識學習乃至知識生產的樂趣完全是個體性的行為。尤其重要的是從知識生產的目的來看，“樂趣”絕不是一個普遍性的追求。也因此，就普遍意義上的知識而言，并不存在絕對的純粹知識。

如果一定堅持存在絕對的純粹知識，我想它只能是死的知識。然而就我低下的智力水平、貧弱的想象力和極不完整的知識而言，我不知道它在哪里，又是什么。

正是在這一意義上，所謂純粹知識，指的乃是非意識形態的知識，或日去意識形態的知識；而對所謂純粹知識的強調，其意也就根本不在對知識實用性的摒棄，而是指它的去意識形態功能的目的。但問題恰恰是意識形態的功能根本不可能從知識身上剝離出來。

福柯已經充分地證明了知識生產過程以及知識使用過程中權力的作用。如果知識生產者和知識使用者都可以保持對權力的警惕，即始終堅持鮑曼所強調的作為知識分子的權利和責任，權力自然可以得到自動的消解，否則也就必然產生壓抑和被壓抑，乃至壓迫和被壓迫。而這其中實際上也就是知識為什么人服務的問題，亦即知識的意識形態功能最深刻的體現所在。而在另一個層面說則是知識被征用的問題，既是知識，也就總是有用的，可是被誰征用無疑是一個不能忽略的問題，但事實卻正相反，它常常被忽略，甚至故意地視而不見。無論是被政治征用還是被商業征用，都值得我們提高警惕。也就是說，為誰服務和被誰征用的問題是一個問題的兩個方面。在我看來，這一問題如今已經非常急迫地擺在中國教育界、知識界和思想界面前，我們必須正視之。

我們有必要在“知識分子”問題上稍作停留。我們很清楚，“知識分子”并不意指擁有知識的人，它完全是現代的產物。關于它的討論已經汗牛充棟，但這里特別要提的是上文述及的鮑曼的一個觀點：

“知識分子”這一集體名詞的創造（及其后的種種復雜運用）具有特殊地位。一次命名就是一次分裂，但是，這次內含于知識分子集團之孤立性的分裂卻直接地把一個有才智的、擅長思想、富于教養、有文化的精英集團劈為兩半。它默認了一個多世紀以來，勞動被無情地分裂了。 在鮑曼的敘述中，實際上知識分子這一群體經歷了兩次分裂，第一次自然是它形成，或日聯合為一個集團的時候所發生的分裂，第二次就是上文所說的分裂。鮑曼說，第一次的原因是“原初的理性統一體處于一種逐漸加劇的瓦解狀態，這個時候，才提出了知識分子在他們的身份和目的方面具有一種共同性的假設”。于是，這些被稱為“知識分子”的男男女女，在“知識起著核心作用”的特殊群體中，形成了他們獨特的“權利和義務”。鮑曼進一步強調指出，“最重要的是，這種密切關系賦予知識分子角色一種權利（和責任）：他們超越了各種不同的幫派利益和世俗的宗派主義，以理性代言人的名義，向全體國民說話。這種密切關系還把唯一的正確性和道德威望賦予了他們，只有作為理性的代言人，才能被賦予這種正確性和權威性。”

然而，隨著現代性的深入展開，“科學話語、道德話語和審美話語三者的殘酷分離”使知識分子不再是一個統一的群體，分裂不可避免。這個被“劈為兩半”的，其一就是仍然葆有上述作為知識分子責任的那一部分，而另一半則是鮑曼稱之為占有著“割據的碎片化了的領地”的“專家們”。

因此，從鮑曼對知識分子理解的角度說，執著于“馬尾巴的功能”之樂趣的也便是擁有自己領地的專家們，其碎片化自不待言，當然，其樂趣亦可以想象。我想，這樂趣多半也就與擁有領地的封建主一樣吧。換言之，實際上是消費主義在知識學習領域的一種體現。當然，專業主義在全球現代化的進程中確實發揮過非常重要的作用，然而，專業主義同樣參與并形成了如今已經被人們普遍認識到其弊端的科層制。科層制以及專業主義知識者相對集中的幾乎所有的體制毫無疑問的是加劇知識碎片化與知識分子責任感、現實感淪喪的主要因素之一。

與專業化傾向極為相似的是知識化。一切現實問題在學院體制內均可以被知識化地對待，尤其是那些不在自己身邊發生的事件更是如此。一方面，全球化在日益加劇，而另一方面，知識學習中的消費主義和娛樂至上等等傾向卻又使很多現實問題變成紙上談兵，甚至就是形同消費的快樂享受。而從另一個角度說，擁有這樣的樂趣必須有起碼的基本生存的保障，可是這個保障從何而來？誰為我們提供這樣的保障？換一個方向再來看，號召大家去純粹知識中尋找樂趣的人不也就是既得利益者嗎？而如何繼續保持既得利益者的位置，自然，最好的辦法就是，大家都變成這樣的人，大學都變成這樣的大學，則江山可以穩坐矣。但我要說，無論是消費主義，還是樂趣至上，抑或是專業主義和純粹知識論，隱藏著的實質同樣也是意識形態。而且，在我看來是很簡單但是很狡猾的一種，欺騙性極強，誘惑力甚偉。因為它以“普遍性”和“純粹”的名義向學習者承諾了“樂趣”，甚至“優雅”和“高尚”。

我們還需要指出，知識并非全部由知識分子生產創造出來，更不是專家們閉門造車的產物。知識來自于實踐，并且必須經受實踐檢驗。

大學與社會主義教育

也許，這位同事反對的只是美國式的實用主義教育理念。如果順著這個思路，那么與之相應的則是歐洲博雅教育的目標，樂趣自然也就來自于對博雅的追求和擁有博雅之后的享受。這樣我也就明白了他對《決裂》反感的真正原因了。

還是讓我們重新回到電影《決裂》上來。

《決裂》拍攝完成于1975年，即文化大革命開始后第九個年頭，也是它結束的前一年；而影片中的時間則是1958年，即大躍進開始的時候。影片完成上映的時間和影片的故事時間無疑都是其飽受批評的重要原因。但問題是還有一個必須看到的時間，即1949年新中國成立。也就是說，故事時間是新生的共和國成立后的第九年。這一點對理解影片至關重要。

新中國的教育，正如有學者指出的那樣，面對三個傳統，一為中國農業社會長久以來形成的傳統書院私塾等教育模式，一為近代以來在基督教教會、殖民主義者以及留學歐美的學者、教育家們推行的歐式美式的精英主義教育模式，第三則是中國共產黨在延安時期逐漸摸索形成的平民教育模式。新中國建立后的一個階段，采取的基本上是蘇聯斯大林時期的經驗，突出社會主義現代化進程中的科學技術教育，強調“標準化和統一化”。但是，很快，問題就出來了。社會主義現代化建設需要大批“又紅又專”即政治上和專業上都合格的建設者，但經過幾年實踐的蘇聯模式并沒有滿足這一要求。據統計，“到1956年9月，高等學校在校學生當中只有34.29%是工農出身。在這些高校和中國科學院的研究生中，工農出身的比率分別是17.46%和5.92%”。也就是說，“舊社會遺留下來的不公平現象仍遠沒有消除”。

各層次教育的普遍落后顯然不能滿足社會主義建設的需要；更重要的是共產黨一直追求的平等理念在教育領域不但沒有根本的改變，甚至因新的官僚階層的逐漸形成反而有所加劇。前者是外部壓力，后者相當程度上說則是其內在需要，自然也是其進行社會動員的基本策略。在這樣雙重的壓力下，教育如何應對確實是擺在當時、亟須解決的問題。也可以說，江西共產主義勞動大學因緣際會地成了那個時代的選擇。

“共產主義勞動大學”當然包含了三層意涵，其一是共產主義，其二是勞動，第三是大學。也可以說，這三者是統合在一起的，包括了意識形態教育和知識、技能教育三方面。第一和第三似乎都可以在一般的意義上進行理解，但“勞動”顯然并非人們一般所理解的體力勞動，而是所有勞動，即包含文化創造等腦力的、精神的勞動在內，也就是馬克思所強調的作為歷史唯物主義基礎的“勞動”和“實踐”，它直接地與“人的全面發展”相聯系。也正是在這一基礎上，才能理解我國社會主義建設初期就已經確立的教育目的：“培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”已有研究者指出，在消費主義盛行的今天，馬克思的勞動哲學無疑具有非常現實的意義。而共產主義勞動大學對“勞動”的強調實際上是革命成功之后實踐哲學在社會生活領域的轉化，具體地說，是革命實踐在社會主義建設時期的調整和應對，它至少包含了勞動者、勞動觀念和勞動知識三個層面。而社會主義建設需要大批有知識的勞動者，亦即從舊制度中來的勞動者的勞動知識的教育，而這其中，最重要的當然是勞動觀念的教育。所有這一切，毫無疑問都關涉到教育的變革：誰來教育、誰來接受教育，以怎樣的方法來教育。

在具體的對象上，就江西共產主義勞動大學而言，自然首先是一般意義上的勞動，因為它直接面對江西廣大的農民和農村。

我無意在此梳理并探討江西共產主義勞動大學的歷史成因及其成敗得失。就影片《決裂》而言，確實相當程度上真實地反映了該校在創辦之初及其實踐過程中遭遇的種種，也頗為真實地反映了當時全國教育戰線存在的思想觀念的激烈沖突。“文革”結束后該片被定為毒草而遭查禁，甚至連演員和導演均不同程度地受到影響。我無力在這里討論大躍進乃至文化大革命。可是，發人深省的是，時隔三十多年，我們現在的教育制度和教育方法不得不促使我們思考、尋找應對消費主義的知識化和專業主義的碎片化等等問題，更不必說受教育者的人格及精神境界了。而重看《決裂》，我相信，影片中提出的問題及其解決辦法對我們的思考無疑是有幫助的。

就影片直接提出的問題，起碼有這樣幾個是值得我們進一步思考的。首先自然就是從“馬尾巴的功能”引出的學什么樣的知識，更深入地追問則指向知識的意義和價值，當然還可以具體化到什么人學什么知識；什么人的問題無疑是關涉教育的大問題，就影片看也就包含三個不同層面，什么人才能上大學，什么人能做大學的教育工作者，以及什么人能管理大學，更具體的問題是如何學、如何教，又如何管；大學與城市與農村的關系；無產階級和資產階級在教育領域的差異自然也可以從上述諸問題中得到反映，但從根本上說，兩者最大的差別在教育的根本目的是什么。

在我看來，現在提倡的人文教育、素質教育乃至通識教育等等，其實就是教育目的的具體化，可是失卻了更具統攝力的目標，更兼專業化和知識化的傾向，終于只是碎片化的結果。

而教育為什么人的問題也許是如今最觸目驚心的所在。我相信，絕大多數人都不會認同高等教育是有權有錢人的特權，最好的學校是最有錢和最有權者的子弟才能進的學校這樣十足勢利的觀念。

同樣，在三農問題的討論中，似乎不太關注農民的教育問題，但這是中國這樣的農業大國必須面對，并且必須解決的問題。而由此帶出的城市與鄉村的緊張關系，我相信也絕不會因為城市化進程的展開而自動消失。

確實，馬克斯·韋伯早就希望在學術與政治之間劃清界限，并希望知識分子能夠保持價值中立。然而，在強權和意識形態將政治和利益包裹成純粹知識的時代，我們又如何談論純粹的學術和純粹的知識及學習？而被意識形態生產且不自覺的知識者竟以此為樂，更重要的是竟然在剛剛入學的新生們面前赤裸裸地亮出不顧歷史情境的立場，連起碼的客觀都不要的姿態，實在令我郁憤難平，不吐不快。

郭春林，學者，現居上海。主要著作有《讀圖時代文學的處境》等。

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