2020年10月31日上午，紅星閃閃“曉龍讀書會”進行了《被壓迫者教育學》的討論。會議由新聞與傳播學院20級碩士馬曉龍主持，由20級碩士潘柳言、20級碩士孫薇和20級碩士張毓祺擔任主講，由20級碩士張毓祺負責整理紀要，其他參與討論的人員還有19級碩士黃嘉瑩、19級碩士鄧淑蓉、20級碩士蘇琦、20級碩士陳昱坤、20級博士董博天及張慧瑜老師。

　　《被壓迫者教育學》

　　《被壓迫者教育學》是一部反思現代教育，探討如何發展第三世界國家的教育理念的著作。新聞與傳播學院20級碩士馬曉龍簡要介紹了保羅·弗萊雷這位巴西作家，他被認為是半個世紀以來最重要的教育家，也是繼赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創者和實施者。這本書給了我們一個核心的教育觀的視角——邊緣化世界中的意識化，也就是(我們這些被壓迫者)如何通過教育去獲得解放。　　

　　被壓迫的底層人民

　　新聞與傳播學院20級碩士潘柳言就本書和中國現在的教育體系的公平性進行了一次漫談。首先從作者保羅·弗萊雷開始說起， 1921年他出生于巴西的一個破產家庭，13歲時父親去世，父親在弗萊雷的生命中扮演了知識啟蒙導師和依靠者的角色，保羅在父親身上學到了應該肩負的責任，體會到了個體的弱小和無奈，父親的去世讓他不得不更早地步入社會，可見一個人的家庭會對他的未來產生重要的影響。在社會中從事的成人掃盲工作讓他更清晰地看到了巴西底層人民的貧困、愚昧和弱勢，和他們接觸讓他感受到了被剝奪應有權利者的沉默的文化，對應到中國就是所謂的沉默的大多數。在被壓迫者中，沉默是一個很典型的概括，人們在接受教育、管理、統治的時候是不會去進行反思和外部觀察的。弗萊雷開始明白，底層社會的無知和冷漠是整個經濟社會和政治統治的直接產物，是結構性壓力之下的沉默的選擇，是家長統治的直接產物。沉默者是受害者，而整個教育系統在維護這種沉默，是使人們沉默的主要手段之一。因此，他開始反思教育應該怎樣改革，讓底層人民真正意識到制度的不合理。這不僅是對底層人民的深切的關心，這還是一種民族主義的體現，他希望巴西在極富和極貧之間找到一條正確的道路。

　　接下來，潘柳言碩士分享了三點重要內容：

　　第一，保羅的主要立論前提是人性二重性。從價值論的角度來看，“人性化是人類的中心問題”，人類的使命就是人性化，意味著人作為不完善的存在能夠意識到自己的不完善并且試圖變得完善。但是，不公正的秩序，比如剝削、壓迫、異化扭曲了人類追求更完美的人的使命，導致了非人性化。因此，保羅認為凡是阻止了他人變成更完美的人的行為就構成了壓迫行為，所以在重新尋求人性化的被壓迫者和試圖維持不公平秩序的壓迫者之間產生了矛盾和斗爭。這樣一套理論可以放到很多地方都說得通，不管是在教育還是以前的工農業的壓迫中。在斗爭的初始階段，被壓迫者不是為了解放而斗爭，而幾乎是想自己成為壓迫者或者次壓迫者，這可以解釋很多現象，比如放回到中國過去的年代，地主和佃農的關系，或者是在現在的基層治理的層面上，有的被壓迫者得到一點小小的權力就會再去進行壓迫，出現底層壓迫底層，自己看不起自己的情況。放在現在的互聯網中，資本主義的數字勞工即使獲得了崗位上的提升，也不會去想要打破這個機制，不會去想怎樣完善工作條件，而是在這個邏輯內繼續進行下一輪壓迫。他們是內化了壓迫者意識的被壓迫者，這就體現了他們的人性二重性，他們對自由既向往又害怕，對權力既怨恨又執迷，當權力作用在他們身上時，他們害怕權力會管制自己，但當他們真正擁有權力時，卻又會迫不及待地運用權力壓迫下一層。這是保羅立論的前提。

　　第二，保羅在書中主要呈現了兩種教育的對比，即灌輸式教育和對話式教育。灌輸式教育設立了師生主客體之間的對立，教師作為講解的主體而學生作為傾聽的客體，是灌輸知識的過程而不是把知識納入到與現實的關系中去理解，導致學生接受了一堆公式和事實，卻不理解這些公式和事實的意義是什么。但這種灌輸式教育在中國教育的語境下可能是被過度批判的，這種教育是必然的。因為在古典教育中，就像蘇格拉底所說，教育最重要的工作是認識自己，但是在現代社會中，教育被賦予了改變命運的使命，我們是通過考試去獲得學歷和物質，通過教育實現階層的躍升成為了一種慣性思維。以潘柳言碩士的經歷而言，她所在的學校從幼兒園到高中都有教育安排，初中高中有相應的入學考試，而幼兒園的招生無法對沒有任何知識儲備的兩三歲的兒童進行考核，就會去考核父母的條件，比如面試父母的學歷、資質、家境。在中國語境下，灌輸式教育有一定的合理性，但在書中弗萊雷是批判這種教育的。他相應提出了一種提問式或對話式的教育，通過化解師生主客體的對立削弱了壓迫的力量，把人們目前的處境作為問題提出來，通過對現實進行批判性的認識對解放推波助瀾。在形式上，對話意味著雙方是主體之間的平等關系。對話的核心要素是詞，所有的詞都是真實，真實的詞必須包括反思和行動兩方面。弗萊雷認為說出一個真實的詞意味著改造世界，對話意味著共同尋找真實的詞命名和改變世界。因此對話式教育是從現實生活中找到一些問題去討論和反思，而不是在秩序的邏輯里討論既有的問題。

　　第三，這本書是弗萊雷對底層的觀察和記錄，是底層研究非常好的參考書籍，但是也有一些局限，比如弗萊雷沒有通過階級來談壓迫。盡管存在種族、性別或者其他范疇的壓迫，但是階級仍然是現代社會一個更為基本的范疇，弗萊雷對統治階級和其他被壓迫階級的運用還停留在一個理論的抽象層面，沒有結合現實的語境。放在中國的語境中，對教育而言，我們談論底層可能會更合適一些。比如去鄉村支教的同學，應該怎樣發揮教育的作用，改變他們的理念和觀念而不是單純教授知識。

　　新聞與傳播學院20級碩士陳昱坤對此表達了贊成，尤其是底層人民面對權力遠離又向往的情況。現在的剝削和壓迫基本成為了一種段子調侃，是一種可謂是不得不接觸的現實。李猛老師曾經說過一句話，當代是左翼力量最低沉的時期，也是全世界人類能在最大程度上接受不平等的時期。這樣一個基本的判斷是符合的，可以映射到996這樣的社會問題上。

　　新聞與傳播學院20級碩士孫薇就兩個角度進行了補充。一個是柳言說過的基層的角度，比如大學生下鄉等等。其實作者在書中提到過一個“主題域”的概念，如果要找到教育的項目內容就必須投入到現實中去，教育工作者要去了解對人民對現實的理解，就很像去進行一個民族志的調查，發現基層都有哪些問題，針對這些問題去提出一些真正的解決措施。如果我們想要在教學方面去反思和改造，那么去尋找主題域就是一個非常重要的途徑。一個有意義的主題域必須包括反思和行動兩方面，通過主題域我們能夠突破狹隘的思維，深入剖析目前面臨的困境，通過實地考察、專家分析，結合跨學科的力量，去了解現在所面臨的問題和矛盾，提煉方法并解決。

　　另外一個和昱坤提到的權力、勞工、壓迫有關，作者在書中談到了壓迫者和被壓迫者，其實有一個挺有意思的角度，被壓迫者所有的努力——所有試圖突破被壓迫的框架的努力，不是為了解放而是為了成為壓迫者。就像我們一直在談的內卷，我們一直不斷在努力，其實都是在卷入不斷的競爭之中，而不是為了去推翻這種壓迫。就像資本家是如何一步步成為資本家的，其實也都是經歷了不斷的壓迫然后逐漸成為壓迫者，這反映了現在內卷化的現狀。被壓迫者和壓迫者都承受著雙重的折磨，一方面是他們都渴望自由，因為如果沒有自由就沒有幸福感，另一方面他們又害怕自由，因為他們被壓迫習慣了，就會認同壓迫和被壓迫的秩序。所以最終他們發起的挑戰不是為了打破這種模式而是為了讓這種模式延續下去。弗萊雷在批判之后也啟示我們要去建立真正平等的對話，建立一種哈貝馬斯所說的主體間性，在尊重主體的基礎之上進行平等的交流和對話。　　

　　認識和實踐的統一

　　新聞與傳播學院20級碩士張毓祺最關注的是弗萊雷提出的灌輸式教育和提問式教育之間的差異，聯想到了《城市夢》中王爹爹孫女的教育問題。就像柳言所提到的，在我們這樣一個人口眾多，師資不足的國家，在這種情況下，為了追求最基本的高考制度下的分數的公平，我們不得不采取一種灌輸式教育的形式。對于底層社會來說，一個有能力提高學生分數的老師，就可以被稱得上名師了，更不要說啟發人的主體性。聯系個人的經歷，在一個父母都是本科及研究生學歷的知識分子，都是醫生職業的中產家庭，從小接觸的教育也都是灌輸式教育，并且一直對廣告這樣的事業心向往之，直到接觸了傳播學的很多理論，知道了對消費主義的批判，然后親自到公關公司實習之后，才開始進行反思這些一直認為是好的自然而然的東西——廣告這種宣傳的形式和消費主義的意識形態，才開始進行作者所謂的人性化的反思。這對《城市夢》中王爹爹的孫女也是一樣的，片中一直說她成績好，判斷的標準也是分數這種灌輸式教育的產物，這是我們不得不接受的現狀。從解決方法去思考的話，我們過去用的一些方法可能在現在也有借鑒的意義，比如把學校和當地的基層社會真正結合起來，當地有搶收種麥的農業運動的時候，學校也會有相應的助收運動，讓學生和基層群體也結合起來，進行識字教育，通過學生完成掃盲工作，包括“小先生”等兒童給予父輩知識的方式，這就是一種把現實問題引入到主題域中來的方式。

　　新聞與傳播學院20級碩士馬曉龍認為整本書的思想體系就是一個馬克思的意識形態理論，還有列寧、毛澤東等人的思想，還有卡斯特羅的文化實踐理論，還有馬爾庫塞和阿爾都塞的新馬克思主義，還結合了一些存在主義。弗萊雷的闡發拓展了馬克思主義，從認識和實踐的統一中去構建以反思和行動為中心的教育解釋論，他能給教育學貢獻的一個新的觀點就是從反思和行動合一的角度去出發，并以反思、批判和行動來主導我們的學和做。反思主導的學之所以重要是因為只有在反思的批判中，我們的被壓迫者(也就是我們自己)才可能發現非人性化的教育絕非是天命注定的，而是具體的歷史事實——一種不公正的社會秩序使然的。那不公正的社會既然滋養了壓迫者的橫征暴行，那必然也會導致被壓迫者的非人性化，這是一個他貫穿開始和結束的觀點。他揭發的是被壓迫者悲劇性的兩難選擇，或者被壓迫者的二重性，發現了面向被壓迫者的教育的社會或者文化基礎——我們的教育和文化完整地反映了壓迫意識和社會結構，我們現實中存在的這種灌輸式教育又把壓迫和被壓迫的關系具體化，并通過這種具體的表現形式貫徹壓迫意識。老師教，學生被教，老師是無所不知的，學生是一無所知的。壓迫者利用這種灌輸式的教育，并輔之以我們熟悉的家長式教育機制使學生比較容易麻痹、聽信和盲從，從而使每個個人都成為世界的旁觀者，不去介入也不去懷疑，沒有反思，而是自動習慣于壓迫者所創設的各種規定。弗萊雷所倡導的那種提問式的教育就是要使被壓迫者批判性地意識到壓迫者和被壓迫者都是非人性化的表現，必須通過這種提問式的教育，通過平等的對話來打破這種灌輸式教育的縱向的模式，改為一種橫向的模式，為我們改造世界，從而采取行動和反思。

　　陳昱坤碩士提到他看《被壓迫者教育學》的最深刻的觀感，就是把《人民日報》中所看到的東西理論化了，把中國革命史上的組織動員活動理論化的表現就是這種被壓迫者的教育學。它其中提到的那種提問式的方法，是要讓被壓迫者自己意識到自己的處境，把自身的意識內在化。就聯想到了我們的訴苦會、翻身動員會，告訴這些農民你是被壓迫的是不行的，他們可能意識不到自己的這種處境，然后就通過訴苦會的形式，或者說在有一篇人民日報中具體提到的訴苦的經驗和翻身的經驗就是要安插一些黨的干部去提出問題，就和提問式的教育很像，提出我們現在的處境是不是合理的，讓他們自己意識到自己是處于一種被壓迫的狀態。包括有一些中農有一些物質上的儲備，覺得自己不是貧農，不想參與革命的斗爭，通過提問的方式就能讓他們意識到自己是被蔣政府、國民黨、地主階級剝削的。通過算賬的形式動員起來中農，最后就是星星之火可以燎原。所以整本書的觀感就是中共革命實踐的理論化的成果，當然它具體是側重于教育的方式，提到了很多具體的操作方法，有些還比較晦澀，以后還需要細讀。

　　馬曉龍碩士稱贊陳昱坤碩士總能把讀書的內容和其他學習、日常生活聯系起來，新聞與傳播學院19級碩士黃嘉瑩也鼓勵大家多用理論聯系實際，讓讀報和理論也進一步結合。本次讀書會討論就此結束。

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