2021年6月15日，教育部發布消息，宣布新設校外教育培訓監管司，承擔面向中小學生(含幼兒園兒童)的校外教育培訓管理工作。　　

　　(2021年6月，教育部新設“校外教育培訓監管司”，強調這次機構增設體現了中央對校外教育培訓監管工作的高度重視，對深化校外教育培訓改革具有重大意義)

　　這條不大不小的新聞，透露出高層對校外教育培訓亂象的高度關切和治理意圖，也折射出教育市場日益擴張之后的現實困境：教育作為塑造社會分層的核心機制，越來越從“期許”變成“焦慮”。

　　文 | 劉云杉 北京大學教育學院

　　整理 | 王儒西

　　本文轉載自微信公眾號“文化縱橫”（ID:whzh_21bcr），原文首發于2021年6月19日，原標題為《教育部罕見改革背后: 誰是中國教育真正的敵人? 》，原文有刪減，不代表瞭望智庫觀點。

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　　“龜兔賽跑”1.0版本

　　應試教育下，學生負擔很重，中國的家庭都在為競爭而學習，“不能輸在起跑線”，但是中國的學校又在致力于讓“所有的學生一樣的好”，這是一個悖論。這就有了“龜兔賽跑”1.0版本。

　　在2009年中國上海參加的PISA測試中，上海學生的標準差比較低，也就是說好學生和差學生的整體差距不大，同時低級思維項目（理解、記憶等）分數高，而高級思維（評價、判斷、創新）等分值低于平均分值，這反映了應試教育過于重視書本訓練、排斥學生的其他能力和機會，而標準差低則表明整體上學生之間成績的差異小。在“龜兔賽跑”1.0版的教育設計中，跑得快的兔子與跑得慢的烏龜差距很小，或者說跑得慢的烏龜不能明顯輸給跑得快的兔子。

　　在“龜兔賽跑”1.0版本中，學業負擔太重了，教育開始減負，淡化考試，讓城鄉所有的孩子都能享受快樂的童年。然而，孩子快樂了，家長卻焦慮了，因為減負后的校內教育的質與量都有所下滑，已經難以單獨勝任教學育人的職能。與不斷的減負同步，培訓機構大量涌現，學而思、好未來等校外教育公司市值飆升，私立學校的教育質量不斷提升。

　　這時出現了北京大學王蓉教授所說的“教育的拉丁美洲化“，即減負使得大量中高收入的家庭逃離公共教育體系，去私立部門尋求更高水準的服務。今天在許多南方城市里，公立學校成為低劣教育機構的代名詞。北京情況則復雜一些，好的的公立學校與各種校外市場、資本市場有復雜的嵌套關系。

　　教改減負的背后是應試教育和素質教育的對立。素質教育這一概念內涵模糊，更準確的定位是作為應試教育批判的武器存在。我們可以不知道什么叫素質教育，但是只要痛感于應試教育的嚴苛，素質教育似乎就天然獲得了論證與認同的合法性。

　　我更愿意用“博放教育”和“精約教育”這兩個概念來描述減負之后的“應試教育”和“素質教育”。這對概念來源于人文主義學者白壁德所提出的博放時期（era of expansion）與精約時期（era of concentration）之間的歷史的鐘擺。

　　所謂“精約教育”，實踐的是嚴格選拔和訓練，信奉的是“吃得苦中苦，方為人上人”。所謂“博放教育”，一些教改名校，宣稱提供你感興趣的一切，成就你想擁有的一切，奉行同情寬容的個人主義、人本主義，強調解放，甚至無序與無紀律。

　　現實中，這兩種理念型常常嵌套在一起，呈現復雜的樣態。學生3點半放學以后，可能直接到校外教育機構里去了。也就是說，學校的博放實際上高度依賴家庭與校外的精約訓練。

　　精約教育，如一些教育評論者所言，是要把向上的動力如同一部發動機一樣安置在學生心中。學校用一套細致嚴密的制度，確保學生發生身心的蛻變，養成終身受用的習慣和品質，在苦中苦背后是習慣養成、意志磨礪，是高卓的快樂，這是一切精英尤其是平民精英的自我塑造的艱苦歷程。

　　而在博放教育中，學生不僅能夠選擇學什么，還能選擇什么時候學、在哪里學、跟誰一起學，以什么方式學；取消班級和班主任，拆掉教室中的講臺，老師站在學生中間；尊重學生興趣、制訂個性化的課表，為私人定制未來。

　　從這兩種教育理念的對比可以看出來，中國社會發生了斷裂：大城市的社會中上階層開始享受素質教育的成果，而中小城市與鄉村的社會中下階層信任和選擇的仍然是應試教育。

　　也就是說，中國社會的中上階層和中下階層在對繼承人的培養途經上、對精英的塑造方式上，發生了明顯的分歧。　　

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　　二代崛起：全球故事

　　二代的崛起不僅是中國故事，更是一個全球故事。上面我們講了“龜兔賽跑1.0版”，是讓跑的慢的烏龜不能明顯地輸給跑的快的兔子。而二代崛起后，教育這個龜兔賽跑的競賽升級到了“2.0版”，開寶馬車的烏龜入場了。

　　“二代”首先是一種經濟事實，它的背后是承襲制資本主義。經濟學里有一個庫茲涅茨曲線，它相信隨著經濟增長和技術進步，社會不同階層之間的不平等程度將在資本主義發展的高級階段自動降低，并最終穩定在一個可以接受的水平上，每個社會階層都可以共享經濟增長的紅利。在二戰后一直到1970年代，西方社會大致是這樣一個發展；大家相信，在經濟在大潮下，所有的船只都會揚帆遠航。

　　但是，在《21世紀資本論》中，托馬斯·皮凱蒂對各國歷史的研究，指出這個曲線是有局限的，只能解釋一個特定的時期特定的現象。他進一步揭示財富的深層不平等，指出資本導致的不平等比勞動導致的不平等更嚴重，資本所有權（及資本收入）的分配比勞動收入的分配更為集中。勞動收入的不平等只是溫和的不平等，而資本收入的不平等（如房地產和金融資產）是一個極端不平等。　　

　　皮凱蒂把下層階層定義為收入最低的50%，中產階級是中間40%，上層是前10%，這前10%又是由1%和9%構成。在他的數據里面，下面50%的人的勞動收入占所有比例當中25%—33%，中間40%占37到50%；最上面10%的人占到所有比例的25%和30%，這只是溫和不平等。而資本收入是極端不平等，下面50%只占5%-10%。中間是25%-40%，前面這10%的人占的比例是大于50%的。　　

　　皮凱蒂也分析了基尼系數的發展趨勢。數據顯示了資本主義社會分化的不斷加劇，教育民主化并沒有消除社會不平等。最上層1%的群體足以對整個社會面貌和政治經濟秩序產生重大影響。這個超級財富階層必然有他們自己的教育選擇，因為他們需要通過教育將其財富體面地傳遞到下一代。

　　社會頂層的這1%到底是怎么篩選、如何培養？《出身：不平等的選拔與精英階層的自我復制》一書就聚焦于美國收入最高的初級崗位：麥肯錫咨詢、私人投資銀行或者高級律師事務所，他們的薪水是同校從事其他工作的畢業生的2—4倍，這是一張通往社會上層的單程票。這些頂尖投行、管理咨詢公司、律師事務所怎么招聘人才，就決定了高校里的大學生們需要具備怎樣的素養。

　　他們所看重的，第一層是你的學校的排名，他們認為不管你學的是什么專業，這3到5所頂尖學校的學生一定是最聰明、上進、有趣的人，這些人才理應得到高地位和高收入。這些頂級學校的學生進入公司以后，也有很好的符號效應，因為客戶看到公司的員工都是名校畢業生，就會產生信任。這樣就建立了高出身-高薪-高品質-高付費的市場鏈條。

　　但這還不是全部。

　　這些拿6位數和7位數薪酬的招聘官，一定要招和他契合的人，也就是他們覺得有能力、有趣的朋友。過去的人力資本理論是看一個人學了什么，因此能做什么；但在今天的頂級行業中，更多看的是他的整個人，也就是所謂“人格資本”（personal capital），這其實就是我們所說的“素質”。　　

　　美國版的“素質”看重的是極強的內在驅動力和進取心、豐富的課外興趣、出色的社交技能，以及在繁多的學習、工作、興趣之間管理時間的能力。這樣的人可以在嚴苛的工作環境中生存下來，而且還能夠生氣勃勃、鼓舞別人的斗志。這些都是從事高挑戰、高競爭、高薪酬的工作所必須具備的素質。而且，課外興趣最好是那些高端的休閑活動，比如馬術、馬球，因為這是其所屬社會階層的信號。“二代”們就是靠這樣一套東西被篩選出來的。

　　我們前面說的“開寶馬車的烏龜”走入現實中，是以一套合理的、正當的、有時隱形有時又張揚的邏輯運作的。美國社會看似自由，相信個人努力，但實際上有嚴格的而且往往是隱形的等級劃分。

　　一個有能力向上流動的人，需要在在這樣一個既隱形又等級森嚴的秩序中上下移動，讓自己適應它的規定和程序；學會在密集而隱匿的等級關系中自如周旋，既能和他的上級權威套近乎，坐在導師的沙發上，又能與普通人打成一片，開放親切，這是民主社會的新精英。

　　3

　　多元選擇與嚴苛選拔：制度的隱秘

　　Ralph Turner將教育選拔分為兩種：一是競爭制，指向所有人開放，成功與否表現為個人表現能力。二是舉薦制，指占據重要地位的精英直接選定獲勝者，用于最頂尖的工作領域，表面上人人都可以申請，但實際招聘者只考慮當前精英舉薦的人選。美國有托福和SAT的考試，但這些只是前面的競爭制，考過了只是過關，而最后錄取你的人看重的不只是分數。

　　這就是考試選拔中的客觀性與主觀性之間的博弈，客觀性的標準考試能篩選出那些名列前茅的人，但是有可能遺漏許多未來的國家杰出領袖和優秀人才。客觀公正、形式開放的考試所錄取的人與統治精英所庇護的人之間的差異，是哈耶普錄取中微妙的政治，有時強調智力，有時又強調品性。

　　哈佛大學校長科南特堅持開放。他曾說，教育最重要的任務是要從各個階層中精選出那些擁有才華和德性的“自然貴族”，并利用公共支出、為了公共利益而通過教育來造就他們。要讓那些有杰出能力但也許囊中羞澀的年輕人能夠就讀，只有這樣，通向頂層的通道才能敞開，讓民主的精神充盈于我們的學習殿堂。

　　而耶魯大學則發現，一旦新的錄取政策完全是依據學術水平來錄取新生，學校便再無多少立錐之地留給他們自己的孩子，而是可能是另外一些人，尤其是那些成績特別好的猶太人。因此耶魯的領導對學術上的選賢舉能（也就是美國版的應試教育）表示明確的反對，認為要代之以上層社會傳統的理念——錄取時要看重是否有服務國家的品性和領導力這些素質。

　　類似地，羅德獎學金的評選標準是要具有陽剛氣質的基督徒品格與公共服務的精神，而不是書呆子。它要有能力的人，要有男人味的人，要在擅長戶外運動同時還有點殘暴的學者，這樣的人才具有人格的力量，才具有“敢于完成使命的勇氣”。對這些品質、品性與個性的重視，就是美國的“素質教育”。它打破了唯分數論，但是也為腐敗、偏見和歧視打開了后門。

　　4

　　中國“二代”及其教育期待

　　改革開放40年以來，我們取得了快速的經濟增長。普通中國人已經習慣了像搭上自動上行扶梯一樣，隨著經濟的大潮不斷改善自己的生活。因此，這期間的教育整體來說是家庭地位與財產的保護機制。

　　今天，在經濟高度發展40年后，一方面社會結構已經趨于穩定，另一方面財富階層出現，“二代”崛起。這是今天中國教育面臨的復雜社會情境。

　　另外，中國特有的獨生子女政策下，80后是第一代獨生子女，如今他們的孩子——第二代獨生子女也已經進入學校，獨生子女家庭父母充滿焦慮，不允許子女失敗，甚至不能接受他平庸。這時教育已經不再是教育了，教育已變為現代社會核心利益分配的權威代理，以及社會地位的代際傳遞的主要渠道。教育，好像看起來是個人分數、個人成就，但它實際上依賴于以家族為單位的積累與投入。

　　這就是布迪厄所說的“社會煉金術”的核心，它成功地將先賦的特權地位與后天獲致的成就性因素結合在一起，用后者掩飾前者，從而為先賦的地位特權留下了既隱秘又多元的博弈空間。

　　中國社會對于教育、平等有深厚的歷史傳統。

　　錢穆先生在《歷代政治的得與失》里講，中國的傳統政治，已造成社會各階層一天天趨于平等。中國社會以宋以下，已經造成了一個平鋪的社會。封建貴族公爵伯爵之類早就廢去，官吏不能世襲，政權普遍公開，考試合條件的誰也可以入仕途。貧寒出身，平地拔起，至多三代（富不過三，貴不過三），起先一個勤耕苦讀的人出來問事，以至飛黃騰達；而他的下一代，很快又變成紈绔子弟了。于是有另一個家庭里勤耕苦讀的人物，又再昂起頭來。

　　梁漱溟先生在《中國文化要義》指出，在此社會中，非無貧富、貴賤之差，但升沉不定，流轉相通，對立之勢不成，斯不謂之階級社會耳。在中國社會里，一個人生下來其命運都無一定，為士、為農、為工、為商，盡可自擇，初無限制。而“行行出狀元”，讀書人固可以致身通顯；農、工、商業也都可以白手起家；富貴、貧賤、升沉不定，流轉相通。既鮮特權，又無專利，遺產平分，土地、資財轉瞬由聚而散。大家彼此都無可憑持，而賭命運于身手。得失、成敗皆有坦平大道，人人所共見，人人所共信，簡直是天才的試驗場、品性的甄別地。

　　這是“一代”的境況，學校與考試的功能，正是“賭命運于身手”的天才試驗場、品行甄別地教育與功名相連、社會的開放性與教育的功利性緊密相連。

　　而今天“賭命運于身手”，此命運已經不是個體的命運，尤其對獨生子女家庭來說，是整個家族的運勢；這“身手”也不再僅讀書人的勤耕苦讀，而是一個家族持續的投入。防御“下滑”與力爭“向上”已經成為所有階層（包括中間、中上階層）代際傳遞中的深刻緊張，乃至日常的焦慮。而那些希望一考改變命運的寒門子弟，在今天高等教育的大眾化下則面臨更大的困難。

　　回到開頭說的應試教育與素質教育對立。事實上，應試有其合理性，素質也有其正當性，但在現實中，它們都在教育的功利主義下被扭曲，從而出現種種問題。激烈的競爭邏輯將原來主張教育公平的理想主義者變成一個個既精明又計較、雖務實卻不無猥瑣的教育功利主義者。

　　今天的基礎教育不斷減負，高考不斷降低難度，這些改革極大地損壞了考試的權威性和嚴肅性，高校識別學術精英更困難了，于是出現了自主招生，企圖建立新的門檻。但在這一輪輪的改革之后，競爭的成本越來越高，不僅需要學生自身持久的專注、堅定的意志、一定的天賦，也需要他的家長精明的眼光與昂貴的投資，所有這些層層嵌套在一起，變成一場理性的經營。

　　家庭、學校與培訓機構在教育消費邏輯下日漸趨同，共享一套相似的經營原則，圍繞錄取學校排名、選擇專業的冷熱、考生的名次、競賽的獎項、自主招生的成績。每一項指標都是一筆生意，甚至一條產業鏈。

　　這就是龜兔賽跑2.0版本。1.0版本是偏重知識習得。2.0版本中淡化了考試的選拔功能，主張多元選擇，因此，學科競賽、先修課程、自主招生風行。自主招生的原意是伯樂相馬，不拘一格，不料，馬市突然熱鬧了，出現了馬販子、馴獸師，良莠不齊、真假混雜的“千里馬”突然大批冒出來了。

　　高考也罷，競賽也罷，自招也罷，都迅速地被功利主義邏輯所侵占。因此，素質教育與應試教育之爭是一個虛假問題，它們真正共同的敵人是功利主義。在功利主義的侵蝕下，無論是應試還是自主招生，都被挖掘出了各種“套路”。新的選拔方式在功利主義面前不過是一場難度更高的智力體操，并沒有發生質變。　　

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　　教育改革：癥結與限度

　　我們的教育改革，常常改的是病名，而不是病癥。

　　教育面對的是一個結構的問題。在美國進步教育時期，康茨提出：學校敢于建立一種新的社會秩序嗎？能成為社會改造的杠桿嗎？杜威相信可以。他相信教育是社會改革的基本方法，因為學校自成一個雛形社會，它直接影響著明日社會的樣貌。

　　然而，教育一旦接過這一任務，就會不可避免地讓學校落入“混亂的教育計劃”之中：社會存在許許多多轉瞬即逝的需要，許許多多教育制度無法有效地妥善處理的需要。1953年，芝加哥大學校長赫欽斯指出，把教育看作是社會改造的工具，既不明智，也是危險的。他批評現代社會有兩個迷思：所有的問題都能夠通過生產來解決，通過教育來解決，遺憾的是，這兩個偉大的信條都是錯誤的——生產可能加劇貧困，教育也能夠助長愚昧。

　　中國教育已經嵌套進入全球化之中，在人民對教育的多重期待中，既有平等主義的訴求，也有經營、投資乃至洗牌中產階級策略，以及精英教育對其繼承人嚴格的傳承與庇護。在“二代們”多元的教育期待、教育選擇后，是各種社會力量在對“素質教育”的定義與博弈。教育公平不僅是社會公平的基礎，更是社會公平的結果。

　　如果企圖以教育公平的薄弱之力來推動社會諸多層面的公平，實現所謂底線平等，就無異于螳臂當車，而且會攪亂教育的內部秩序。認識到教育的限度，教育才能尊重內在的育人規律。

　　今天的精約教育嵌套在中國當下的政治經濟結構中，而博放教育則嵌入在中國當下的觀念和民情結構中。前者有多嚴苛，后者就有多虛妄。教育改革也不是簡單的制度模式移植，把芬蘭教育、美國教育移植就好。教育一定是從自己的制度文化民情中真實生長出來的，我們需要尊重傳統與常識。教育改革不是簡單的理念實驗，移植，它是一門政治的技藝，需要謹慎的平衡。

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