導言

　　近年來，國家在農村學生教育上有專項資金支持，使得更多的農村學生享受到優質教育資源。然而，十幾年來農村教育的長足發展卻沒有獲得社會的一致認可和高度評價，農村教育仍然問題叢生。 “村不辦小學，鄉不辦中學”的布局調整使學校教育負擔加重，農村寄宿制學校導致了學生與父母、學生與鄉土社會的雙重隔離，加劇了鄉村教育和農村的凋敝。有調查顯示，農村初中學校平均輟學率約為 43%，而且綴學原因從貧困被動綴學向厭學“主動”綴學轉變。為何鄉村教育走了一條與農村實踐完全不相符合的道路?本文分析中國教育什么時候開始一步步失去鄉村，中國鄉村又是如何被迫應對教育的離去。

　　正文

　　近年來，我國政府不斷加強財政資金對農村教育的投入，農村教育實現了“人民教育人民辦” 向“人民教育政府辦”的華麗轉變，農村教育有了長足的“發展”。

　　《2008 年政府工作報告》中寫到: 過去五年，農村義務教育已全面納入財政保障范圍，對全國農村義務教育階段學生全部免除學雜費、全部免費提供教科書，對家庭經濟困難寄宿生提供生活補助，使1.5億學生和780萬名家庭經濟困難寄宿生受益。西部地區基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲攻堅計劃如期完成。

　　圖一：某鎮中心校

　　國家安排專項資金支持2.2萬多所農村中小學改造危房，建設7000 多所寄宿制學校，遠程教育已覆蓋36萬所農村中小學，更多的農村學生享受到優質教育資源。然而，十幾年來農村教育的長足發展卻沒有獲得社會的一致認可和高度評價，農村教育仍然問題叢生。

　　農村中小學布局調整、農村基礎教育階段寄宿制學校的推行和農村校車安全事故頻發等不斷引發農村社會的不滿以及學術界的批判和反思。“村不辦小學，鄉不辦中學”的布局調整使學校教育負擔加重，學校教育隱性功能逐步消失，物質化問題日益嚴重，不公平性進一步增長。農村寄宿制學校導致了學生與父母、學生與鄉土社會的雙重隔離，加劇了鄉村教育和農村的凋敝。

　　面對農村教育的上述困頓，學者從政治學視角試圖分析。王一濤認為農民作為一個弱勢利益集團無法對政府的決策產生強有力的影響，是農村教育貧困的根本性原因。在國家和社會關系中，中央政府通過轉移支付和項目的形式加大教育投入，縣級政府在統籌縣域鄉村基礎教育資金進行農村中小學布局調整時出現了偏差，鄉村社會遭遇“被調整”加速衰敗。雖然2012 年 9 月國務院下發文件暫停農村義務教育學校撤并 ，但十年布局調整所反映出來的“偏向城市、拋棄農村”的發展思路已顯露無遺，對本已凋敝的農村造成進一步的負面影響確已難以彌補。

　　農村不斷蔓延的“讀書無用論”，農村初中輟學率以及高考棄考率增加現象引起的社會憂思和學術反思。2005 年一項抽樣調查顯示，17所農村初中學校平均輟學率約為 43%。綴學原因從貧困被動綴學向厭學“主動”綴學的轉變，反映農民對教育投資收益率（高等教育投入大就業難）期望不斷降低的心態，使他們產生“知識難以改變命運”和“讀書無用論”的思想認識。

　　近年來重點大學農村生源比例不斷下降，引發“寒門再難出貴子”對農村基礎教育不均衡發展的憂思。上述現象的社會后果是教育的社會分層功能失衡，農村居民通過教育實現階層向上流動的機會減少，帶來權力和金錢而非知識決定的社會階層固化，于社會發展危害甚大，后果堪憂。“讀書無用論”現象不僅僅是農民的理性計算，更是農民對現階段“城市導向”的農村教育發展思路和結果的“回應”和“反抗”。

　　鄉村教育不僅要實現對城市化和工業化提供人才的功能，更要承擔為農村發展和鄉村文化振興培養人才的重任。然而，農村教育的受教育者普遍與農村社會“離心離德”，追求離開農村和農業，變成非農業人口。鄉村文化曾是我們精神的庇護所，“城市取向”的教育使鄉村教育陷入了困境。接受基礎教育以上階段教育的年輕人要不向城市流動，一去不復返;要不就成為“面色蒼白、目光呆滯、怪癖不群”的無法適應農村的回鄉青年。

　　為何鄉村教育走了一條與農村實踐完全不相符合的道路？劉鐵芳解釋到鄉村教育出現問題的深層次原因是鄉村文化秩序的多重危機(自然生態秩序的破壞、鄉村文化秩序的瓦解、鄉村公共生活和鄉村心態秩序的危機)。顯然，落腳在鄉村文化的凋敝和農村發展的漠視來解釋鄉村教育的問題切中了要害，不能不說是對“讀書無用論”的深層剖析，卻仍然沒能指出“城市導向”的鄉村教育發展的根源。

　　上述農村教育領域的問題和現象表面繁雜無序，實則指向同一問題，即農村教育的發展不能僅僅依靠不斷增加的政府財政資金投入(當然這是基本條件)，更需要跳出農村教育本身，去考慮農村教育和城鄉發展的思路和方向問題。學術界對農村教育的發展思路有著“離農”和“為農”的爭論。

　　面對此爭論，鄔志輝認為消解農村教育“離農”和“為農”悖論的邏輯前提是進行城鄉一體化建設和確立系統化思維方式。走出“離農”和“為農”邏輯困境后，農村教育的價值選擇應該定位在為城鄉共同發展服務上。而人類學家莊孔韶則認為傳統的約束性教育文化內涵依然在今日的教育進程中存在和延續著。無論是離農、為農還是城鄉一體化，中國“約束性教育體制”才是阻礙農村教育發展的主要因素。然而，同在約束性體制之下的城鄉教育之間如何有如此巨大的差距，偏向城市的鄉村教育發展又是從哪里開始?

　　“離農”和“為農”的爭論是否能扛起解釋的重任?筆者認為這恐怕要從全球化、現代化撬開中國大門之前說起，分析中國教育什么時候開始一步步失去鄉村，中國鄉村又是如何被迫應對教育的離去。沿著這個歷史的脈絡和視角去梳理中國鄉村教育的發展或許能給我們一個解釋中國鄉村教育發展瓶頸和問題的框架。

　　一. 中國教育如何失去鄉村

　　——一個歷史的視角

　　（一）傳統中國城鄉教育：

　　無差別統一的良性循環

　　無論傳統中國鄉村社會是強調階級沖突的，由土地租佃關系決定的地主—佃農兩極社會，還是 “皇權不下縣”的和諧而自治的鄉紳社會，還是強調大共同體本位的“偽個人主義”社會或小農社會，傳統中國的城鄉關系，正如馬克思所說“亞細亞的歷史是城市和農村無差別的統一”。

　　城鄉關系的具體表現在于：經濟上，農業生產是經濟命脈，鄉村是生產中心，“重農抑商”下城市商品經濟的發展只是農業生產的補充、消費和從屬; 政治上，城市是政治中心，盤踞皇權和官衙，雖然鄉村有著勢力強大的鄉紳階層，但仍居于被城市統治的政治從屬地位。孟子說：“無君子，莫治野人;無野人，莫養君子。”(《孟子》卷五“孟子·滕文公上”)就是對傳統中國城鄉關系最好的描述。

　　由此，從秦漢的鄉亭里、北朝的鄰里黨直到民國的保甲，都是一種官方對“編戶齊民”的編制，但市政和鄉政并無嚴格區分，兩者均由設在縣一級的官府統一管理。這種城鄉合治的管理體制下的城鄉教育關系，也更多體現為兩者間無差別的統一。

　　古代中國的教育制度包括兩種系統，一種是官學系統，另外一種是民間私學系統。官學系統一般按其設置可以區分為中央官學與地方官學。中央官學包括國子監、太學和各種專門學校。地方官學一般依據行政級別劃分，設州府學和縣鄉學等，官學的教師同時也是國家的官吏。相對于官學，私學更加發展繁茂，廣泛分布于城市和鄉村。傳統中國的城鄉基礎教育主要由城鄉私學提供完成。中國古代的蒙養教育，上至王公貴戚的保傅宮廷教育下至民間的家族、私塾教育，幾乎都是在程度較為低級的私學中完成。

　　在鄉村地區，除了私塾、家族教育外，還有“社學”。 從唐代的“鄉學”、宋代的“冬學”到明清的“社學”，都是由朝廷鼓勵號召給政策，由地方鄉民士紳自己出資興辦的學校，主要是在農村地區進行農桑知識啟蒙教育和道德教化管理。高等教育則主要體現在城市官學和私學中的高級階段如“書院”——產生于春秋的“設壇講學”，發展于漢唐的“精舍”，繁盛于宋元的“書院”，僵化(官學化)于明清。

　　書院成為中國特色的高等教育機構的重要支柱，形成了一套獨具特色的教育傳統，如自由講學、注重學術創見、和諧的師生關系、自學與爭辯等。無論是蒙養教育還是高等教育，城鄉教育都體現了“無差別的統一”。即城鄉教育的要求是一樣的，在培養規格上也沒有什么不同，都以儒家經典為主要學習內容，并都服從于選拔人才和教化民眾這兩個目的，以維護“家天下”的統治。

　　學習內容上，儒家經典是必讀的基本教材。讀經誦經是中國儒家教育的基本方式。經書不僅是一種知識體系，它更是代表了一整套的行為規范，喻教化于其中，規范人的行為方式。在經典中，知識，信仰和行為是一體的，學者不僅獲取知識，還習得教養和信念以及為人處世的方式。

　　在“無差別的統一”的城鄉教育關系基礎上，城鄉教育之間還存在著良性的循環：傳統中國士人以耕讀為標榜，多數人是在鄉間讀書，繼而到城市為官。舊制或候缺或丁憂或告老，讀書人多半要還鄉······不止是人員的流通，它還意味著信息、資金等多渠道的流通，使整個社會處于一種循環的流動之中。因此，我們可以說，傳統中國的城鄉教育關系是“無差別的統一”基礎上的良性循環。借用孫立平對科舉制的分析，其社會后果是使傳統中國社會的集權型的科層帝國體制更趨于細致化了。職業官僚系統的依附性的加強和更依附于皇權的民間統治階級的形成，使大一統的皇權得以鞏固和擴展。

　　而政治中心與意識形態中心的合一及社會流動的增加，同時賦予這個結構以僵硬性和彈性，其結果是，一方面結構內部的調適能力在增強，另一方面，在現代化的課題已經提出的時候，卻不能做出有效的回應。無論如何，“學而優則仕”的精英教育是傳統中國城鄉教育的主要目的，其遵循的儒家倫理禮法的教化功能，緊密貼合農耕文明的鄉村社會結構。在“無差別的統一”基礎上良性循環的城鄉教育與傳統中國的鄉村社會水乳交融，和諧共生。

　　（二）近代中國城鄉教育：

　　“文字下鄉”卻在價值層面“失去鄉村”

　　近代清朝衰落和西方列強入侵，傳統中國的自然經濟解體，中國城鄉間對抗性矛盾加劇：第一，城市在經濟上剝削，在政治上統治鄉村;其二，不僅延續和強化了原有的封建剝削統治方式，還增加了新的殖民掠奪和資本主義的剝削手法。“城市與鄉村無差別的統一”關系，被“外國帝國主義和本國買辦大資產階級所統治的城市極野蠻地掠奪鄉村”和壓迫鄉村的關系所取代。

　　在政治和經濟上城市均壓迫鄉村的城鄉關系基礎上，背負“救亡圖存”的壓力，近代中國的城鄉教育發展走上了拋棄儒家教化傳統，尋求現代、科學和理性教育的路徑，從價值、精神和文化層面逐步“失去鄉村”。

　　1. 教學內容和教學方式向“現代”轉型，培養的人才不符合鄉村價值標準和需求。中國教育經歷了洋務派“中體西用”、維新派“體用一致”等滌蕩洗禮，至1905年徹底廢除科舉制及1912 年民國建立，基本完成了傳統教育模式的(近代性)改造。

　　新式教育比照太學層次建立了“京師大學堂”，將州縣學改造為中學堂，將各種形式的(以民間私塾為依托)的蒙學改為小學堂。新式教育推行即費孝通所說的“文字下鄉”過程，具有明顯的實用性和功利性，使得教育偏離育人這一根本性的目標，成為科學知識的灌輸。新式小學堂教材內容、課程安排、管理體制、學校基礎設施建制方面都發生了質的變化，與傳統鄉村社會格格不入。在清末學堂章程里已看不到學校對鄉民進行社會教化的責任和義務。以儒家經典為內容的科舉教育被以西方科學知識為內容的近代新教育所取代，西方科學知識進入課堂并成為教學內容的主體。據統計，在清末普通學校里，傳統的經典知識只占 27. 1% ，而數理化等新知識占 72. 9%。

　　學生在新學堂所學得的聲光化電、法理稅則、歐羅巴和亞細亞等知識都是屬于都市的而與鄉村社會無關。這使新學堂始終不能成為鄉村文化延續和發展的推進器，造成鄉村文化生態鏈中斷，進而導致鄉村文化生態的失衡與退化。

　　2. 出現了城鄉教育差距和分離。

　　(1)學校布局，鄉村失去高等教育。傳統中國的城鄉私學發展繁茂，鄉村不但擁有家族、私塾教育等初等教育，還擁有“書院”等高等教育機構。但科舉制廢除后，鄉村私學的高級階段“書院”便逐漸沒落，導致鄉村不再擁有高等教育。“官府”主辦的高等教育全部集中于城市，鄉村中只有基礎教育，這種格局一直持續至今。

　　(2)新教育(基礎教育)推行過程中，鄉村落后于城市。在城市社會，新式學堂在人們心目中的地位終于得以改觀，成為社會流動的主要紐帶之一。但新式小學堂的推行在農村不斷受到抵制，“親私塾遠學堂”狀況一直持續到新中國成立。新式教育不僅沒有很快取代私塾成為鄉村的主導教育模式，而且長期難以得到鄉村社會的認同，各種形式的教育沖突也隨之頻頻發生。新式教育在鄉村受到抵制的根本原因在于其所倡導的教育形式與內容不合鄉村社會的精神與實際，從根本上講，新式學堂以班級授課的形式講授抽象科學知識的內容與先前扎根鄉村幾千年的私塾教育風格迥異。另外，其破壞民間信仰也導致沖突不斷。

　　新式小學堂多建立在民間的寺院祠堂之上，“廢廟興學”運動，使得“鄉民毀學”事件時有發生。政府無財政能力、鄉村無動力支持鄉村新式小學堂推進也是重要原因。在清末民國分級辦學體制下，與傳統私學一致，地方教育經費仍從基層社會汲取。區別在于，傳統私學是出于教化民眾和考取功名的需要由地方社會主動出資辦學，而新式小學堂則是在現代化壓力下由上級政府強行要求地方出資推行。新式小學堂實屬地方的不情愿之舉，加之農村破產，經濟凋敝，自然缺少資金支持。

　　3. 導致鄉村識字率和讀書人數量下降。科舉制的廢除使隋唐以來通過科舉選拔政治人才這一傳統的甚至唯一的社會流動渠道被堵塞了，這大大降低了人們接收學校教育的積極性。新學堂的推行，不及私塾靈便，使得貧窮子弟都要交納費用，導致不能上學。另外，新學制最大的問題，就是貧寒而向學之家的子弟失學愈來愈普遍······廢科舉后，舉人李蔚然也指出，科舉誠多弊端，但尚能“公平”對待貧富。而“今學堂學生，近城鎮者入之，僻遠不與;有勢力者入之，寒微不與”。

　　因此，雖然新式小學堂歷經風雨在中國鄉村總算是扎下根來，從全國范圍來看，1911年全國小學生為2795475人，1930年則增加到10948979人，增加了近3倍。新式學校深入鄉村社會從無到有取得了巨大的進步。但近代以來新式教育在鄉村的教育成果卻不容樂觀，“讀書人的數量日益減少、平均識字率逐漸降低應是一個相對普遍的傾向”。

　　4. 城鄉教育之間的良性循環不再，傳統鄉村社會結構(鄉紳社會)崩潰，鄉村進入“無士”的黑暗時代。“中國城鄉漸呈分離之勢······新制則’學生’與城市的關聯越來越密切，而與鄉村日益疏遠;大學(早期包括中學)畢業基本在城市求職定居，甚至死后也安葬在城市，不像以前一樣要落葉歸根······實際意味著以前的循環流動在很大程度上逐漸衰歇。”科舉改學堂的制度改革和鄉村的落破，鄉村精英不再回流鄉村，打破了傳統中國城鄉教育之間的良性循環，驅使鄉紳和學生離開鄉村，進入城市，促成了傳統士紳階層的裂變。

　　原來應該繼承紳士地位的人都紛紛離去，結果便只好聽濫竽者充數，紳士的人選品質自必隨之降低，昔日的神圣威望乃日漸動搖。士紳階層的裂變改變了傳統中國鄉村社會結構的基礎，在經濟上破產的鄉村在文化上處于了落后的地位，傳統鄉村社會逐步被疏離和拋棄。在整個世紀的系列斯文掃地活動之后，鄉村既遭受了疏離于“知識”的痛苦，也會開始真正嘗試一種無士的自治生活。故李大釗說“中國農村的黑暗，算是達于極點”。其看到的“受害者”是雙向的： 常在都市中游蕩的知識青年固然成了“鬼蜮”，而失去知識階級的農村也變成了“地獄”。

　　因此，新式教育的推行，促使鄉村在中國教育發展中逐步被疏離和拋棄，使得在經濟上破產的鄉村在文化上處于了落后的地位，中國教育在價值層面逐漸“失去鄉村”。近代知識分子所剖析的“新式教育”的上述問題即使在今日也仍然存在。如果說清代的教育思想是模仿(西方)的，民國以來(則)為自覺的。20 世紀20年代后出現一大批以改造鄉村、改造社會為目的，推行與社會需要緊密相結合的平民教育的知識分子。雖然他們的教育思想各有不同，但他們都看到了“新式教育”不符合中國鄉村社會實際的問題。

　　1926年晏陽初河北定縣平民教育試驗;1927年陶行知在南京曉莊以生活教育理論為指導開展教育實驗; 1931年梁漱溟在山東鄒平創辦了山東鄉村建設研究院;1933年雷沛鴻在廣西成立普及國民教育研究院。教育家們在各地開展的基礎教育實驗正是“新教育中國化”運動的重要組成部分。只可惜抗日戰爭的爆發使這些教育實驗全部中止，但他們的思想和推動鄉村教育和鄉村建設的經驗對今日中國仍具有重要的啟示和借鑒意義。

　　圖二：晏陽初從事平民教育時的《農民千字課》

　　（三）1949年后中國城鄉教育：

　　普及教育卻在空間上“失去鄉村”

　　1949 年后至 1978 年農村改革，我國城鄉關系的主要特征為以戶籍制度和糧食統購統銷為制度基礎的農民和鄉村對工業化和城市的支持，主要是通過提供農業產品的剩余來為工業化提供積累和降低成本。1978 年至 2003 年，城鄉關系不僅表現為通過農業剩余來支持工業化和城市，而且通過農民提供廉價的勞動力和鄉村資源(資金和土地等)來支持工業化的比重越來越大。2004年以來，雖然中央政府對城鄉關系作了重大調整，但城鄉關系是否發生了歷史性的轉折，至今仍然頗有爭議并有待觀察。

　　在二元的城鄉關系下，中國城鄉教育的發展采取了以“城市為導向”和“城市優先”的發展路徑，雖然在教育普及方面取得了巨大的成就，但在精神層面即價值上與鄉村社會更行更遠，而且在農村中小學布局調整過程中進一步在空間上失去鄉村。

　　1. 1949—1978 年

　　經歷了戰爭、革命、土地改革和社會主義改造等劇烈的社會重組后，鄉村傳統倫理教化似乎消失殆盡，農村人只有翻身做主人的自豪，因此也就接受了現代學校教育的事實。受“建設社會主義國家”等話語影響，他們義無反顧進入到基層現代教育組織即農村中小學的建設中來。1965 年，全國小學學齡兒童入學率從1949年的20%提高到84.7%;全國小學學校數從 1952年的526964所提高到1681939所，普通中學學校數從4298所提高到18102所，基本形成了“村村辦學、學校辦在家門口，小學不出村、中學不出鄉”的學校布局結構。在這一階段，鄉村社會不僅小學數量增加，中學也基本普及。

　　2. 1978—2000 年

　　在追求教育規模、總量、速度的目標下，有限的教育財政性資金大部分投入到了高等教育、重點中小學建設以及城市義務教育方面，而在農村義務教育方面則實行了多渠道集資辦學、“人民教育人民辦”。使得農村中小學“攤子大”——村村有小學，鄉鄉辦中學、“質量低”——學校規模小、師資力量薄弱、教學質量低。鄉村社區通過農村居民自行投入基礎教育建設的方式完成了基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲的重要任務，作出了卓越的貢獻。作為現代化教育組織，村莊中的小學校，通過在農村社區中的“在場”，深深融入到農民的日常生活中，共同構建了鄉村中小學教育生活的實踐，建立了村莊中的國家形象。因此，小學成為村落中唯一的國家機構，它在鄉村背景與鄉村氣氛中就更顯出一種不可替代的身份，它與鄉村的互動就具有了深長的意味，幾十年間它在村落中的功能變遷就具有了獨特的文化史意義。

　　3. 2000 年至今

　　進入 21 世紀，政府加大了對農村義務教育的投入，農村教育進入“農村教育政府辦”階段，在辦學經費上有了巨大的轉變。中央財政加大了轉移支付以及各項專項投入。先后開始實施“國家西部地區’兩基’攻堅計劃”“國家貧困地區義務教育工程”“中小學危房改造工程”“農村寄宿制學校建設工程”“兩免一補”等重要工程項目，完善了教師制度。然而，21 世紀初10年來“村不辦小學，鄉不辦中學”的農村中小學布局調整，使農村學校迅速地向城鎮集中。

　　2012年11月17日，21世紀教育研究院院長楊東平發布的《農村教育布局調整十年評價報告》顯示，2000 年到2010年，在我國農村，平均每一天就要消失63所小學、30 個教學點、3所初中，幾乎每過1小時，就要消失4所農村學校。10年間，農村小學減少22.94萬所，減少了52.1%。教學點減少11.1萬個，減少了6成。農村初中減少1.06萬所，減幅超過 1/4。

　　10年間，我國農村小學生減少了3153.49萬人，農村初中生減少了1644萬人。他們大多數進入縣鎮初中和縣鎮小學。有學者把鄉村學校急劇消失的過程與民國期間“文字下鄉”的教育現代化進程稱為完全相反的“文字上移”過程 ，也有學者認為這一進程是鄉村學校與鄉村社區之間關系的第二次斷裂。

　　鄔志輝還反問到如果鄉村學校脫離了鄉村社區，我們還能稱之為鄉村學校嗎？如果鄉村學校都不存在了，那么“城”“鄉”義務教育一體化發展的命題還有意義嗎？中國教育在近代以來的現代化轉型過程中在辦學思想、 教學內容等價值和文化層面上“失去鄉村”，到 21 世紀初教育基本普及后卻進一步從地理上和空間上“失去鄉村”。

　　二. 失去教育的中國鄉村：

　　來自華北山區村落的個案觀察

　　李村位于河北省青林縣的西部山區，距縣城 65 公里，有一條縣級公路過境。共有農戶305戶，總人口1200人。耕地1100多畝，荒山26000多畝。村民的收入來源以外出打工和種植業為主。外出打工主要行業為建筑業、服裝業、農產品運輸等等。在這樣一個山場面積多、交通不便利、收入偏低的村莊，鄉村教育發展之路如何呢？

　　村民們關于村莊教育能追溯的歷史是村北溝的寺廟。那應該是清末新教育的推行，將寺廟用作了小學校推廣新學教育。寺廟為村莊學校的歷史經歷了抗日戰爭、解放戰爭、土改和建國以及人民公社時期。直到1982年，原駐扎在村的部隊撤離，村后山腰中原部隊修建的營房便用來作為校舍，進行鄉村基礎教育。

　　1991年，由村集體出資在村東頭，村主干道旁，交通便利的地方修建了學校。蓋了19間房屋、修了一個大操場，總共花費12萬元，19 間房屋都用作了教室。那時的李村村小是一所完全小學，設有一至六年級。學校學生人數持續維持在 100 多人，每個年級約 20 人。雖然校舍沒有多少粉刷，運動場也是塵土飛揚，但村小擁有了自己的校舍、專職的老師、學生人數也多，迎來了有史以來最好的日子。

　　在這里，課間時童聲鼎沸，孩子們活蹦亂跳；上課時書聲瑯瑯，嚴肅靜穆。課間操及學校通知的廣播傳徹整個村莊，令將小孩子放在學校念書的正在田間勞作的村民感到安心。

　　圖三：某鄉村小學孩童玩耍

　　2006年，縣教育布局調整工作開始。縣教育局于 2006 年下達指示，要求縣域內各村鎮撤并村小，只在鄉鎮設立中心小學。鄉中心小學校長作為主管學校撤并的負責人，與村委會洽談了撤校事宜。

　　村干部和村民們都反對撤并，李村村支部書記 ZGA 如此評論：“村小學一直都辦得很好。如果撤了，孩子們離家遠，家里很難照顧到，還必然會增加農戶的經濟負擔。這會給村民造成’精神上’和’經濟上’的雙重損失。”由于村干部的反對，原定2006年撤的村小5~6年級推遲了一年，但終還是在2007年撤走。

　　2007年，鄉教委沒有再事先和村里商量，而是直接通知村里學校老師撤并的決定，孩子們和家長也是在開學第一天才知道學校撤并的事實。2008 年，村小 3~4年級被撤掉。經2007年和2008年兩輪撤并之后，村小由一所完全小學變為一個教學點，僅保留有一二年級。 2012年村小一年級學生16人，二年級8人。學校有兩名在編老師。村小學的兩排教學屋舍，前面一排現用作村委會、黨支部的辦公室;后面一排作為教室仍在繼續使用。

　　面對村小學的調整，村民基本處于不情愿但又無奈接受被迫積極面對的情形。村民 YB 說: “上面決定了，我們說了也不管用，村干部都沒有辦法!”學校從農村社區撤出后，影響了村落文化和村落凝聚力，加速了村民們向城市遷移以及農村衰落的過程。對村民的教育生活更產生直接影響。在應對村小學調整的行動中，不同經濟情況家庭的不同選擇使農村產生了新的分化。村會計YXG 認為：

　　貧困的家庭，在小孩子小學二年級后就只有選擇鄉中心小學(即村里人說的“國辦小學”)，因為政府有補貼，學費和住宿費全免以及伙食費補貼，只需要交納交通費。但是老師教學和管理質量、教室以及住宿、食堂質量較差。家庭中等的則送往縣私立小學，學費高成本大，但教學和管理尤其是生活管理的質量更好。少數家庭富裕且有“關系”的家庭或有能力變成縣城學區戶口的家庭則將孩子送往縣公立小學，享受優質的城市公立教育。中學也是如此，貧困家庭會將孩子送往面向農村孩子成立的縣公立中學，成績不好的甚至不到初一就輟學啦。而富裕家庭則會將孩子送往縣私立中學，有關系或能將孩子變成縣城學區戶口的家庭則能夠送往面向城市居民的公立中學。

　　圖四：2012年李村學齡兒童基礎教育階段就讀學校分布情況

　　當我們在譴責農民目光短淺認為“讀書無用”時，李村的觀察卻告訴我們農民們但凡有點能力，就會送孩子到他們認為較好的學校接受教育，為此改變家庭生計到縣城打工。

　　村民 ZJE 的大兒子曾經在鄉中心小學讀過。她非常不希望村小學撤并，也對鄉小學非常不滿。 她說，當時去鄉里讀書，兒子還太小，鄉小學照顧不好，孩子連吃飯也吃不好，每到春天就犯胃病;她去看了學生宿舍，說宿舍很潮濕，一點都不干凈，冬天即使有暖氣，也沒有家里暖和。后來就轉往縣里的YH小學(縣私立小學)，一學期總共收1250元，其中學費1050元，書費100元，住宿費100元，從村里到縣里的交通費是15元/次;而在鄉中心小學，前三項費用都免除，交通費是2元/次。雖然更遠學費更貴，但ZJE還是讓自己孩子去了縣里小學上學，她本人來到YH小學食堂找了一份工作，一邊賺錢一邊照顧兒子。

　　然而，現實的逼迫仍然導致不少農戶家庭的孩子在初中階段輟學，尤其是貧困家庭。“現在農村小孩子到初中輟學的特別多，學習跟不上，雖然免除學費，但是其他費用較高，而且多是家庭經濟條件不好的家庭，既然考學不是一條出路，無奈只有外出打工!”貧窮的農村家庭往往父母沒有能力提供額外幫助，小孩學習競爭力較弱，外加經濟壓力，容易產生輟學。

　　村民HDP夫婦有一17歲的兒子。HDP家在李村屬于困難戶，其妻患病，家里一直貧窮。HDP的兒子在村小讀的幼兒班和一二三年級，四年級時兒子因學校撤并去了鄉中心小學讀書。孩子的成績剛開始還保持得比較好，但后來管得松，有所懈怠，學習就退步了。

　　要上初中時，因為家里的經濟狀況，兒子并沒有隨大多數同學一起進入縣城的私立初中讀書，而是選擇了花費較低的XL中學(縣公立中學)，但即使如此，兒子還是因為家里難以負擔上學費用、需要有人賺錢養家而在初二時輟學，去天津打工了。HDP 說這是兒子自己的選擇，因為家里實在太貧困，兒子說念書念下去還不如早點出去打工賺錢，然后回來蓋房子娶媳婦，過好日子。

　　城鄉教育質量的差距吸引農民進城擇校是近代以來一直存在的現象，但在戶籍制度的影響下鄉村學校基本是農村居民完成基礎教育的場所。

　　農村學校布局調整以來，鄉村學校全面向鄉鎮和縣城集中，教育資源更加集中于城鎮，李村的實踐告訴我們農戶的經濟條件決定了他們學校的選擇。貧困群體更加缺乏能力應對學校位置的變化，在此過程中受到進一步排斥和擠壓。以前的差距體現的是戶籍限制的城市和鄉村兩個部門之間的教育資源不均衡，而現在的差距則不僅受到戶籍限制，更受到家庭經濟條件、關系資源以及家長教育意識的限制，可以說發生了更深層次的、影響更深遠的城鄉疏離以及貧富階層分化。而這一分化則是由于政府推動的農村學校遠離農村社區的布局調整所加深和明顯化，實屬不應該。在這一點上，“撤點并校”并沒有促進教育公平，反而帶來了新的教育不公平，即貧困農村家庭在此過程中更容易被拋棄和遺忘，形成“窮者更窮”的惡性循環。

　　三. 結論與討論

　　20 世紀 60 年代，著名學者布萊克教授(C.E.Black)在其著作《現代化的動力》中指出了“現代化的痛楚”。急劇的社會現代化引起社會生活方式、倫理道德、信仰等不適，而且可能將一切精神領域的東西都推向市場和商品化，引起深刻的社會危機和精神危機。

　　齊格蒙特·鮑曼在《全球化：人類的后果》的緒論中描述道：“‘全球化’·······如今已迅速成為······一把意在打開通向現在與未來一切奧秘的萬能鑰匙。對某些人而言，’全球化’是幸福的源泉;對另一些人來說，’全球化’是悲慘的禍根。然而，對每個人來說，’全球化’是世界不可逃脫的命運，是無法逆轉的過程·······我們所有的人都在被’全球化’”。

　　鄉村在全球化的過程中逐漸為外來力量所侵蝕，社會形態逐漸分散，傳統文化的作用力和影響力不斷減小，并為外來文化所消融。中國城鄉教育正是在這現代化和全球化的發展過程中產生了急速的變遷從而產生痛楚。在打破“傳統中國無差別統一的城鄉良性循環”，推進近代“新式教育”以來，城市就占有了資源、人才、地理等多方面的優勢，在文化上超過鄉村，居于領先地位。在近代救亡圖存、現代復興強國的壓力下，中國選擇了優先發展城市和工業化道路，鄉村作為輸血的地區不斷向城市和工業的發展提供資源。

　　城市剝削和壓迫鄉村的城鄉關系決定了中國教育一步步地失去鄉村。失去鄉村意味著失去傳統中國的社會結構和城鄉關系，失去了傳統的教學內容和教學方式，失去鄉村意味著失去鄉村文化和鄉村價值，失去鄉村意味著辦學城鎮化，在空間上和地理位置上失去鄉村。一百多年來，中國教育不斷地要去接受近代以來逐步失去“鄉村”的事實，中國鄉村也在外部壓力下不斷被調整和被迫應對“新式教育”以及“辦學城鎮化”，最終促成了今日我們看到的中國鄉村教育之現實：如果說鄉村有教育，也是城市的教育！

　　那么鄉村還能不能迎回文化上的尊重，教育資源的均衡，再次形成良性循環的無差別統一的城鄉教育關系?我們將拭目以待。但可以肯定的是只有農業、農村甚至“小農”的文化價值、經濟價值和政治權利得到社會發展過程中的充分尊重和肯定，中國教育重新找回“失去的鄉村”以及中國鄉村重新找回“失去的教育”才得以可能。

　　文章來源：《中國農業大學學報(社會科學版)》第32卷第2期;原標題：失去鄉村的中國教育和失去教育的中國鄉村——一個華北山區村落的個案觀察，注釋略;作者：饒靜 葉敬忠 郭靜靜

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