危險并不在于我們要去掩蓋革命歷史中的巨大污點，去掩蓋革命帶給人類的痛苦代價，去掩蓋在革命的名義下犯下的罪行。危險在于我們企圖完全忘卻并在沉默中無視革命的巨大成就。[1]

　　“在工農當政的國家里，工農基本群眾占百分之九十以上，但是他們的子女在大學里卻只占百分之二十還不到，你怎么不說說這個大多數呀?!”[2]“‘我校有88%是削剝家庭出身’這是譚力夫自己造的謠。實占30%。”[3]可見，譚力夫的講話雖有夸大成分但也反映了當時的重要問題——教育不平等。

　　“考大學嘛，要有資格”

　　1975年導演的電影《決裂》以1958年創辦的江西共產主義勞動大學為原型，故事片創作會議籌備組建議“文藝創作不要受真人真事的局限，要堅持典型化原則，源于生活，而又要高于生活”，[4]最終電影所呈現的實際上是教育革命理想中的辦學模式。與《春苗》《歡騰的小涼河》等影片命運不同，《決裂》并沒有被打入“陰謀文藝”之列，直到1979年借批所謂“兩個估計”，[5]《決裂》才被打為“毒草”。[6]

　　《決裂》是一部藝術性和思想性兼備的電影，它用一系列沖突回答了“什么是上大學的資格”“大學應培養什么樣的學生”等問題。“一個是‘不象大學校長’，一個是‘不象大學生’。這話算他們說對了。他們根本不是社會主義學校的大學校長和大學生，倒是地地道道的‘四人幫’的黑干將、黑打手。”[7]這段話的公關水平雖然感人，但也確實抓住了教育革命實踐的特色——讓“不像”合法化。

　　“不像校長”是因為貼近群眾

　　任何東西都沒有先天的合法性，合法性本身就是意識形態建構的產物，比如我們今天所接受的考核方式，本身就是特定階級意識形態的反映。種地、修理機器本身也是一種知識，決定人們進入大學資格的高考顯然并不承認這種知識。“決裂”不僅是對舊教育路線的決裂，也是對意識形態先天合法性的決裂。

　　正如一些學者所質疑的，“通過政治的強力推動，大批工農子女在‘教育革命’和‘文化大革命’中邁入大學校門，這是否就實現了真正意義上的教育平等呢”，[8]就像今天的農村專項計劃，它固然為不少(其實一點都不多)農村學生打開了學校大門，但他們的階級身份并沒有因此改變，他們只是被政治推手送進了大學，怎樣走出大學的問題并無法解決。文革時期大學生的水平為很多人所詬病，但群眾推薦制不過是教育革命中微不足道的一部分，教育革命也絕不是“被革命的教育”。[9]

　　真正的反思應該是總結經驗式的，而非控訴式的，當人們離歷史漸遠的時候，控訴式的反思會通過否定部分將整體否定，從而掩蓋通往未來的可能性。

　　共大建立在國營墾殖場的基礎上，1958年8月1日共大總校和井岡山、黃崗山、油山、大茅山等30所分校正式開學。由于資金較少，共大師生通過辦農場、林場、工廠等方式籌備建校資金，一面建校，一面生產，一面學習，一面研究，后來采用勤工儉學的方式實現了生產自給。每個學員入學時由學校發給30元開辦費，以后就靠自己勞動，邊勞動邊學習。共大于63年4月進行了學制調整，實行分級辦學，省辦總校面向全省，以辦大專為主，入學文化高中畢業，主要任務是為全省培養高級農業、林業、農業機械等方面的技術人才，同時為分校培訓教師;省專屬分校面向地區，以辦中專為主，主要任務是培養中等農業技術人才;各縣屬分校以辦初技為主，招收的是小學畢業文化程度以上的學生，畢業生原則上實行“社來社去”。[10]

　　這種分級辦學模式具有很大的靈活性，有效打破了標準化教育模式的束縛。不同于通過強制手段將工農子弟送入大學，共大針對不同層次的學生設計了不同的教學方式，“社來社去”的原則也有效減少了農村人才的流失，[11]解決了“扎根農村務農的人沒有大學可上，上大學的又不回農村務農”的問題，為農村培養了大量農業、技術人才。[12]辦學靈活性也體現在時間上，如1963年河南大金店公社小學根據農事活動安排將上學時間安排在農閑時節，[13]相比之下標準化則是一種不結合實際的一刀切。

　　校舍從無到有

　　經典橋段：馬尾巴的功能

　　從科舉時代起，考試被視為階級躍升的重要手段，而教育革命可以看作反對異化、恢復教育培養人才這一目的的嘗試。“如果社會主義新型大學培養出的是純普通勞動者，那才可以驕傲地宣布：它砍掉了——徹底砍掉了——‘向上爬的階梯’。”[14]這固然是一種去異化的實踐，然而只要學歷依然可以和地位掛鉤，在階級社會里這種嘗試很難發揮作用。正如1955年雖然廢除了高干子弟學校，由于資源不平等的狀況并沒有改變，權力自然會去尋找優質資源，從而形成新的精英學校。[15]取消高考改行推薦制以后，農村的同鄉關系雖然能對權力起到一定的制約作用，這種制約畢竟缺少強制力，[16]官方除了意識形態宣傳以外也沒有其他辦法。

　　小妹拿著爸爸幫她拿到的上大學介紹信宣布要留在共大，絕不離開。然而當信仰退潮的時候，制度性的缺陷就會暴露出來。

　　教育革命的真正重點是教育資源均衡分配。肖克于1960年強調了兩條腿走路的問題，[17]“兩條腿走路”可以看作對之前教育革命實踐的總結。“兩條腿走路”是一種平民路線，毛時期的教育革命實踐實際上是一種為非專業教育賦予合法性的過程，這一實踐來源于延安傳統，[18]絕不是某些人所說的不懂教育亂搞一通。毛澤東五七指示和七二一指示重申了業余學校、職業教育學校的地位問題，[19]為辦學模式指明了方向。回歸到高考一統天下的框架以后，非專業教育立即失去了應有地位，正如今天只會有高考喜報，不會有職業教育學院喜報，兩條腿走路實際變成了一條腿。

　　你還有沒有大學生的樣子

　　“一年土，二年洋，三年不認爹和娘”是當時的著名口號

　　教學、生產、科研相結合是共大的重要原則，“在打破傳統的學校與社會脫離的問題上，毛澤東成功地創造了一個學習化的社會，使得教育成為所有社會部門的共同任務，打破了教育完全由嚴格的正規教育機構來承擔的局面”，[20]雜交水稻其實就是這一教育路線的成就之一。農學院學生可以直接在生產隊進行實驗，學生水平考核也直接采取這種形式。[21]這一教育路線也培養了大批基層醫療人員，赤腳醫生在具備基礎醫學知識以后即可為農村服務，在實踐中提高專業素養。

　　教育革命的視野始終在基層，如何解決工農教育問題、工農需要什么樣的教育是教育革命的關注點。可以說教育革命實際上找到了保障工農教育權利的方向，當然往正確方向前進的過程中也會遇到彎路，八十年代后這個方向則被根本否定掉了。“從1969-1971年，激進政策鼓勵公社建立高中，大隊建立初中。而在文化大革命以前，許多公社根本沒有中學，村里的孩子如果想繼續讀書，就必須寄宿在離家很遠的中學。由于路途遙遠和寄宿費用的原因，很多孩子根本不能上中學。”[22]“1980年，以提高教育標準為名，波陽縣的高中數量由1979年的41所減至11所，初中的數量從256所減至52所。合格的老師從農村被調往波陽縣城少數幾所學校。對于占中國人口80%的農民來說，這種對文化大革命期間在農村大搞教育的譴責和隨后的政策反撥，很難說是合理的。”[23]空間的變遷反映了路線的變遷，將學校設在遠離工農的位置、將優勢資源整合到重點學校實際上就是在設置無形的門檻，在設置獲得權利的資格。當否定“低水平”的時候，實際上也把工農獲得“低水平”資源的資格也剝奪了。

　　前途真的光明嗎?

　　真的低質量嗎?

　　高考恢復以后，它頂著公平的光環粉墨登場。高考重新成為階級躍升的梯子，社會結構在資本的作用下重新整合。高考成為普通人階級躍升的唯一合法途徑，普通人通過高考的梯子進入職場，進而在職場中經歷類似于高考的階級躍升過程。“升遷的可能性一直是真實的，而低收入階層和職業階層的政治要求也因為經濟和社會流動被降到了最低程度。”“人們從不將社會分層視為一種永久的和令人沮喪的制度安排，而是某種自然和公平的選擇。”[24]成功爬上梯子的人強化著平等的幻象，通過成功之夢的訴說讓梯子下的人心甘情愿接受這一道路，從而掩蓋了他們的真實處境。“教育系統作為機構化的分類者，本身就是客觀化的等級劃分系統，它通過轉化了的方式再生產著社會世界的等級制。”[25]高考背后的意識形態是通過個人奮斗實現階級躍升，表面上是增加社會流動以縮小差距，實際上卻以承認不平等的合法性為前提。而教育革命的意識形態是賦予工農權利，提高工農及農村水平，縮小階級差距，從而消滅三大差別。

　　1998年全國小學招生人數2201萬

　　2007年全國普通高中招生840萬

　　2010年全國本科招生351萬，專科310萬

　　算上高中讀不完的，有70%左右的人壓根兒就走不到高考改變命運這一步。[26]

　　如果高考是起跑線的話，也就是說只有30%的人能夠獲得上跑道的機會。

　　在2000-2010年10年間，農村小學減少22.94萬所，減少了52.1%;教學點較少11.1萬個，減少了6成;農村初中減少1.06萬所，減幅超過1/4。學校減少速度遠遠高過農村人口城市化速度。同時，農村小學的平均家校距離為10.83里，農村初中的平均家校距離為34.94里。[27]

　　家校距離的延長生動反映了受教育權的遠去。

　　圖源《生而貧窮》第83頁

　　市場化浪潮下農民工進城及對非正規教育的否定造成了“新失學現象”，[28]一面是打工子弟學校不斷被取締，[29]一面是“讀書無望”的學生“自愿性輟學”現象愈演愈烈，[30]高考的巨大陰影也消解了職業教育的合法性，上技校與學習不好和沒前途劃上了等號，這種淘汰大多數人的機制如何稱得上公平?對于大部分人而言，獲得權利的資格成為了無法逾越的鴻溝。

　　“社會主義實踐，就其根本宗旨而言，在于將不可避免的社會分工與既往一切等級主義的社會模式(貴族等級的、封建的等)或對抗性關系(階級的、資本主義的等)區分開來，進而讓人成為自身的主人，而要達到這一點，就必須徹底改造一切再生產等級關系和對抗性關系的政治機制、生產方式和文化條件。”[31]打破獲得權利的資格，權利才能成為權利，而不是特權。通往未來的道路，必須思考被掩蓋的另一種可能性。

　　《決裂》在線觀看鏈接：

　　[1] 莫里斯·邁斯納《毛澤東的中國及其后——中華人民共和國史》第388頁，中文大學出版社2005年版

　　[2] 《譚力夫八月二十日在辯論會上的宣言》，《奮起千鈞棒 砸爛“血統論”》第102頁，上海市求知中學大批判聯絡總站，上海市建光中學革命委員會1967.7

　　[3] 同上，第110頁

　　[4] 《對電影文學劇本<決裂>的意見》，轉引自吳迪《中國電影研究資料1949-1979》下卷第308頁，文化藝術出版社2006年6月版

　　[5] 沈登苗對所謂“兩個估計”有詳細考察，他將“兩個估計”概括為“資產階級專政論”和“資產階級世界觀論”，并指出所謂“兩個估計”的內容是當時的主流話語，并不是“四人幫”炮制的私貨。見沈登苗《“兩個估計”的真實內容和“版本”歸屬——基于史料層面的澄清與反思》，《社會科學論壇》2019.4

　　[6] 1979年1月10日《人民日報》發表《影片<決裂>是什么貨色?》，幾乎同時曉陽發表《評毒草影片<決裂>》。對《決裂》的批判相當于宣告了平民教育的結束

　　[7] 曉陽《評毒草影片<決裂>》，《昆明師范學院學報》1979.3

　　[8] 應星，劉云杉《“無聲的革命”：被夸大的修辭 與梁晨、李中清等的商榷》，《社會》2015.3

　　[9] “被革命的教育”這一概念出自鄭謙《被“革命”的教育》，“教育革命”通常指1966-1976的教育革命，本文為強調毛時期教育實踐的革命性，故將具有革命性的教育實踐均歸入教育革命之中

　　[10] 黎超《黨的教育方針的偉大勝利》，《中國農墾》1960.6;陶茂，吳國華《江西共產主義勞動大學二十六年》，《江西教育科研》1985.6;汪東興《關于江西共產主義勞動大學的回憶——兼憶毛主席對它的關懷》，《當代中國史研究》1997年第1期

　　[11] 備受爭議的“白卷英雄”張鐵生是堅持該原則的典型，他報考的志愿是獸醫和農田水利，可見他不是什么“大學迷”。《決裂》中學員為滅蟲而耽誤考試，被學校開除一事可以看到張鐵生的影子。對張鐵生的評價可參看《張鐵生同志事跡簡介》遼寧農學院革委會宣傳組;馮華《析張鐵生這個黑典型》。由于論者精力有限茲事不再進行詳細考證

　　[12] 《一所深受貧下中農歡迎的大學——遼寧農學院朝陽分院教育革命調查》(1973.11.28)，朱永新編《新中國教育調查回顧》第159頁，天津教育出版社2010年4月版

　　[13] “在目前農民生活還比較困難的情況下，掙工分是第一位的事情，上學是次要的。所以農村學校開學的時間，應該考慮這個問題，既能讓學生上學，又不影響掙工分，這樣群眾最為滿意。秋后到麥收這一時期，是農村最閑的季節，如果這個時候上學，學生就會穩定，精力比較集中，也可以學好。”《河南省文委工作組關于登封縣大金店公社小學工作情況和問題的調查報告》(1963)，朱永新編《新中國教育調查回顧》72-73頁，天津教育出版社2010年4月版

　　[14] 《這個口號意味著什么——也來談看法》，轉引自鄭謙《被“革命”的教育》第371頁，中國青年出版社1999年1月版

　　[15] 方可成《從干部子弟學校到“條子生”、“共建生” 難以革除的權力擇校》，《南方周末》2011.9

　　[16] 1972年12月20日福建省莆田縣城郊公社下林小學教員李慶霖曾向毛澤東寫信反映上山下鄉知識青年生活困難及招工、招生、招干工作中存在的拉關系、走后門等情況

　　[17] 即教育與生產勞動、科學研究相結合的問題，全日制、半日制與業余教育相結合的問題，全成與速成相結合的問題，普通教育與專業教育相結合的問題，大、中、小、幼教育相結合、相銜接的問題，課堂教育與現場教學相結合的問題，放手發展與統籌安排相結合的問題，政治教學與業務教學相結合的問題，普及與提高相結合的問題，等等。肖克《一九六〇年五月十五日在全國農墾系統宣教工作會議上的總結發言》

　　[18] “老解放區的教育經驗，特別是延安時期的‘革命性’教育，正是新中國教育發展的藍本以及‘教育革命’的源頭。”程晉寬《“教育革命”的歷史考察：1966-1976》第115頁，福建教育出版社2001年8月版

　　[19] “如果只就‘七二一’大學來看，它無非就是一種廠辦職工學校或職工業余學校，而其他‘五七’學校等不過是社會上各個部門舉辦的職工教育或職業教育學校。它既不是在‘文化大革命’中才產生，也不是中國所獨有。”同上，第217頁。除共大的實踐以外，教育革命的大部分實踐都可以看作對非專業教育的賦權問題，對非專業教育的賦權沖淡了高考的影響力，使各層次的教育資源得到了整合，而不是集中

　　[20] 同上，第48頁

　　[21] “今年農學系開展的12個科研課題，有高粱、玉米、谷子、棉花新品種的培育，大面積超百斤皮棉、千斤糧栽培技術實驗，微生物農藥、葉面固氮研究等30個研究項目。”“回北票縣黑城子公社黑城子大隊實踐的三年級學生xxx，在本大隊建立了試驗田，搞了十多項科學實驗。”《一所深受貧下中農歡迎的大學——遼寧農學院朝陽分院教育革命調查》(1973.11.28)朱永新編《新中國教育調查回顧》第161頁，天津教育出版社2010年4月版。與農學系類似，理工科也進行了以產品生產任務進行考核的嘗試，見程晉寬《“教育革命”的歷史考察：1966-1976》第392頁，福建教育出版社2001年8月版

　　[22] 高默波《高家村：共和國農村生活素描》第91頁，中文大學出版社2013年版

　　[23] 同上，第92頁

　　[24] C·萊特· 米爾斯《白領：美國的中產階級》第327頁，南京大學出版社2019年4月版

　　[25] 戴維· 斯沃茨《文化與權力：布爾迪厄的社會學》第232頁，上海譯文出版社2006年5月版

　　[26] 趙皓陽《生而貧窮》第74頁，中國發展出版社2017年5月版

　　[27] 同上，第84-85頁

　　[28] “每年的9月，當全國的中小學生高高興興地進入新學期時，有的城市對專為外來務工者開辦的‘打工子弟學校’的驅逐和取締，也達到了高峰。”《新失學現象》，《中國改革·農村版》2003.4

　　[29] 大量農民工子弟被排除在正規教育系統之外，一些專門吸納打工子弟的非正規學校應運而生，這些學校雖然為打工子弟入學提供了便利，由于其利益導向問題，這些學校很難真正滿足打工子弟的需求。這些非正規學校是正規教育系統缺失的產物，單方面取締而不彌補這種缺失只會激化矛盾。見趙樹凱《邊緣化的基礎教育——北京外來人口子弟學校的初步調查》，《管理世界》2000年第5期。沈原提出問題的癥結在于城市的制度安排并非為農民工而設計，制度本身體現了對人的排斥，“新工人”所遵循的勞動力再生產模式是“拆分型”的，贍養老人、撫育后代、居住、教育甚至醫療等的費用，大多并未計算在他們的工資收入之內。見沈原《社會轉型與工人階級的再形成》，《社會學研究》2006.3

　　[30] 由于教育投入遠高于教育所得的預期、學習成績不好造成厭學情緒等原因，大量學生選擇“自愿輟學”。歐賢才，王凱《自愿性輟學：新時期農村初中教育的一個新問題》，《中國青年研究》2007.5

　　[31] 汪暉《世紀的誕生》第414頁，生活·讀書· 新知三聯書店2020年6月版

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