【內容提要】本稿以《勸學篇》和癸卯學制為中心，考察清季張之洞系統憑借文教塑造國族共同體意識的探索。戊戌維新前夜，在趨新分子“世界主義”論述的刺激下，《勸學篇》發揚了“保國至上”的高調，可視為近代國族共同體意識的一個源頭。從《勸學篇》到癸卯學制，都是要以“學”立“國”，課程規劃既借鑒外來“普通學”理念，又貫注著近世“士大夫之學”的精神。其培養目標具有近代國民和傳統士類的二重性，進而使其理想中的共同體意識分化出空間和時間兩個維度：除了與趨新勢力共同追求的“空間共同體”，以“經書誦讀”和“中國文辭”的古今溝通為媒介，有別于線性時間觀的一種“時間共同體”訴求，亦在張之洞的國族構想之中。

　　【關鍵詞】張之洞    《勸學篇》    癸卯學制    共同體意識

　　清末最后十年，通常被認為是中國近代國族意識的發端期。以往多將此種新變歸因于梁啟超、章太炎、孫文、嚴復等先驅者對西方民族主義或國家主義思潮的引介和改創。近十多年來，始有學者注意清季國族文化建設的“朝野共同努力”，漸將目光轉向張之洞、袁世凱、端方等“當路在勢者”，考察督撫所代表的體制內勢力憑借文教改革塑造近代國民的努力。

　　晚清新學制的引進和新學堂的創設，對于近代國人共同體意識的培育起著至關重要的作用。光緒二十九年十一月(1904年1月)在張之洞主導下頒布施行的癸卯學制正式確立了“通國一律”的學校制度，卻因其對“讀經講經”“中國文學”等課程的強調，遭到趨新輿論的非議。而這部分內容，正是“儒臣”張之洞直接參與甚至加筆的結果。已有研究多將癸卯學制放在教育近代化的線索上考慮，但若細按《奏定學堂章程》與《奏定學務綱要》的文脈，不難發現其間尚有一些相當突兀的部分，與取自西洋、日本的近代教育模范格格不入。

　　制度背后有思想脈絡，要理解張之洞學制設計與共同體建構的關系，更應回溯戊戌時期發布的《勸學篇》。正是在康有為、梁啟超和湖南激進分子“世界主義”論述的刺激下，《勸學篇》發揚了“保國至上”的高調，突出國家的首要地位;與此同時，卻仍標舉“政教相維”的原則，以“學”和“教”為“政”與“國”的支撐，可視為以學術教化培育近代國族共同體意識的一個源頭。從《勸學篇》到癸卯學制，都是要以“學”立“國”，課程規劃既借鑒外來“普通學”理念，又貫注著近世“士大夫之學”的精神。其培養目標具有近代國民和傳統士類的二重性，進而使其理想中的共同體意識分化出空間和時間兩個維度：除了與趨新勢力共同追求的“空間共同體”(國家、國民、國語的統合)，以“經書誦讀”和“中國文辭”的古今溝通為媒介，有別于線性進化時間觀的一種“時間共同體”訴求，亦在張之洞的國族構想之中。

　　一、《勸學篇》的共同體意識

　　光緒二十四年(1898年)三月或稍后，張之洞發布《勸學篇》。當時幕府中人記載表明，《勸學篇》是在相當短時間內，由多人纂輯而成。全書分為上、下兩卷，又稱內、外篇：“內篇務本，以正人心;外篇務通，以開風氣。”(《序》)這種內、外相對而有別的結構，流露出強烈的畛域意識，并非如其標榜的那樣折衷調和。《勸學篇》將學術新舊置于中西(自我-他者)對照的框架中來理解，刻意強化“國”的實在性，以“保國”統率“保種”“保教”。“保國至上”的共同體意識，激發自戊戌前夜康門及其周邊激進分子比附公羊經學的“弭兵”“合種”“通教”諸說，由此衍生出中與西、政與教、士與民之間種種對置和辯證。

　　關于《勸學篇》的撰寫背景，向來都指其意在“糾正”甚至“暗攻康梁”，卻對書中議論的具體指涉不無忽略。光緒二十三年(1897年)，康有為弟子徐勤刊布《春秋中國彝狄辨》，排斥宋儒以來《春秋》“攘夷”說，伸張《公羊》“異內外”之義。梁啟超作序概括其書宗旨：“孔子作《春秋》，治天下也，非治一國也;治萬世也，非治一時也。故首張三世之義：所傳聞世治尚麤觕，則內其國而外諸夏;所聞世治進升平，則內諸夏而外夷狄;所見世治致太平，則天下遠近大小若一，彝(夷)狄進至于爵。”梁氏據此謂《春秋》稱“夷狄”是指政俗行事，“中國”“夷狄”本非定名。同在康門的歐榘甲則將《春秋》類比“萬國公法”，從中讀出“愛民”“存亡續絕”“弭兵”“貴自立”“天下為公”“有分土無分民”諸大義。同時期，譚嗣同、唐才常、易鼐等受康梁影響的湖南趨新分子亦有類似論說。唐才常介紹泰西“弭兵會”，以為旨隱于《春秋》，又以“公法”為“萬國春秋”，發布鼓勵黃白人種通婚的“通種說”，引《公羊》三世為論據，以進于“大同”為目的。易鼐則主張“改法”(西法與中法相參)、“通教”(西教與中教并行)、“屈尊”(民權與君權兩重)、“合種”(黃人與白人互婚)，立說尤為激進。張之洞身為湖廣總督，有“兼轄”湖南之責，這些言論很快引起他的注意。

　　丁酉、戊戌之際湖南新學界的躁動，正可作為《勸學篇》發布的輿論背景。內篇《正權》、外篇《非弭兵》二則主張國權大于民權，弭兵首須練兵，反對比附《春秋》的“公法”新說，即直接針對上述趨新分子的議論。相對于“異內外”之義要破除的國界、種界、華夷之界，《勸學篇》中“國”的地位尤其顯著：“無國法豈能抽厘捐，非國家擔保豈能借洋債”，“惟國權能御敵國，民權斷不能御敵國”;而國權的維護，又有賴于“官權”賞罰、“練兵”實政。此種“紗帽氣”的論調，較之從《公羊》三科九旨、孔子改制等理論出發的變法空談，更符合張之洞的總督身份和閱歷，也反映了弱肉強食的國際政治現實。重要的是，張之洞及其門下并未因質疑“萬國公法”就退回宋儒春秋學的“華夷之辨”，而是腳踩激進分子發揮今文微言的“世界主義”，一躍進入近代世界中的國族共同體：“七十萬方里之地皆其地也，四百兆之人皆其人也，如人之一身，氣脈暢通而后有運動，耳目聰明而后有知覺，心智靈通而后有謀慮。耳目者，外國報也;心智者，學堂也;氣脈者，鐵路也。”(《勸學篇•鐵路》)

　　此種新得的共同體意識，雖以報章、學堂、鐵路等新生事物為聯絡，卻尚未獲得國民、國家等外來概念工具的梳理，仍有賴于傳統政教話語來表述。《勸學篇》開篇《同心》稱“保國、保種、保教合為一心，是謂同心”，接著《教忠》《明綱》《知類》三篇便分別就國、教、種立說，下面這段話經常被征引：

　　保種必先保教，保教必先保國。種何以存?有智則存。智者，教之謂也。教何以行?有力則行。力者，兵之謂也。故國不威則教不循，國不盛則種不尊……蓋政教相維者，古今之常經，中西之通義。(《勸學篇•同心》)

　　保國、保種、保教三者聯稱，較早見于梁啟超的議論。光緒二十二年(1896年)梁氏在《變法通議》中提到：“變之權操諸己，可以保國，可以保種，可以保教。”但在康有為建立的孔教說的影響下，議論重心很快滑向了“教”。光緒二十三年(1897年)七月，梁啟超刊布《復友人論保教書》，論及“教力”與“國力”關系，強調“天下無不教而治之民，故天下無無教而立之國，國受范于教，肉食聽命于匹夫”，即“教”先于“國”、“國”統于“教”(君臣聽命于教主)的思想，進而欲仿日本“保國公會”而立“保教公會”。這年冬發生膠澳危機，次年康有為在京師發起的仍是“保國會”，而非“保教會”，以“保國、保種、保教”為宗旨。時在戊戌三月二十七日，與張之洞幕府編纂《勸學篇》的時段大致重合。

　　《孟子》稱“善政不如善教之得民也”(盡心上)，《勸學篇》卻宣揚“國不威則教不循”。論者早已指出，《勸學篇》置“保國”于“保教”之先，實有顛覆儒家政治傳統之虞。將耶教、回教、佛教與“我圣教”相提并論，其所謂“教”亦已不僅是“布政施教”意義上的學術思想或文明教化。康有為主張“各國皆以保教而教強、國強”，《勸學篇•同心》則遍舉世界各宗教隨國力消長的例子，論證“教”之行否取決于“國”，國力的核心則是兵力。富國強兵原是曾國藩、李鴻章等軍功督撫的洋務主張，甲午以后梁啟超等追論“變法本原”在育人才、開學校、變科舉、變官制等方面，正欲取而代之。張之洞以“清流”辦洋務，為了自別于曾、李一代“流俗變法之論”，亦強調興學重教，加意于政制風俗;《勸學篇•序》舉西學大略，首言“西藝非要，西政為要”，與康、梁主張實無二致。惟在權衡“保國”“保教”輕重之時，為了消解康黨孔子教主說對朝廷及督撫權勢的威脅，張之洞不惜回到軍功督撫講求兵力的功利立場。

　　如前所述，《勸學篇》是一個出自眾手、倉促成書的復調文本，有必要區分其中一時的應激立場與長遠的制度設計。葉德輝在書信中提到：“《勸學篇》言保國即以保教，國強而教自存，此激勵士夫之詞，其實孔教之存亡，并不系此。”其說或得張氏真意。《勸學篇》以“學”為標題，內篇中的《宗經》《循序》《守約》和外篇中的《益智》《游學》《設學》《學制》《廣譯》《閱報》《變科舉》《會通》諸篇，都涉及學校教育。《序》稱“古來世運之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學”，《益智》篇則謂“自強生于力，力生于智，智生于學”，“學”仍是兵力、國力的根本(惟此處又以“力”“智”反過來規定“學”的方向，則“學”的范圍已是窄了)。此外，學術趨向還關乎“國”的實在性與正當性，因而興學校變科舉被確立為培養共同體意識的途徑。

　　在康有為主導的《保國會章程》中，“國地”“國權”“國民”三者并稱，“國”是政權、土地、人民的集合體，已逼近“主權國家”的概念。傳說保國會“但保中國，不保大清”，《勸學篇•教忠》則首先明確“國家”即“圣清”;《明綱》接著闡發“中國所以為中國”乃在《白虎通》引《禮緯》之三綱六紀，《論語》古注、《禮記•大傳》之五常五倫。綱常見于經傳，故經書即是“教”之載體，亦即國家治道之大原。(《勸學篇•宗經》)就此而言，“為用”“應世事”的農、工、商、兵、礦、鐵路之學，只是保了普遍形式上的國家(國地、國權、國民)，使中國有資格成為近代世界的平等一員;至于中國自別于他國的實在性，以及大清之所以即中國的正當性，則寓于“為體”“治身心”的經義和綱常。張之洞等努力在“洋務”和“清流”立場之間維持微妙的平衡：“國”與“兵”保證了“教”的存續，“教”則賦予“國”以實在性和正當性。所以，即便西學為急，仍要“先以中學固其根柢”(《勸學篇•循序》)。

　　以三綱五常定義“中國所以為中國”的認同，克服了共同體內部在地域、種族、教派、階層甚至文化傳統的差異，實為有清君臣統合多民族國家的慣用說辭。如雍正帝就曾反復聲言應以“君臣之倫”而非種族之界劃分華夷，中西各教的正統與異端也須憑“忠君孝親、獎善懲惡、戒淫殺、明己性、端人品”等“世道人心”標準來判斷。服膺陸王的名臣李紱亦嘗著《原教》，以為君、臣、士、吏、農、工、商皆可為儒之一分子，“彼皆有君臣、父子、夫婦、昆弟、朋友之道者，即皆圣人之教也，”亦即用倫常來定義儒教。然而，時至晚清，當中西文化權位發生倒轉，“教”的正當性不再由中國發出，而是由占據文化優位的西人反證，普遍的倫常標準反而有可能帶來認同感的泯滅。《勸學篇》的編者在表述“明綱”“宗經”等原則時，顯然不太自信，篇中屢引“西人固有”來論證中國文化標準的普遍意義。按其描述，不僅君臣、父子、夫婦之倫中西不異，外國學堂每日誦經，也與儒家教化無別。后來制定學制，張之洞亦多引日本學制、西洋漢學來為中國經史的價值背書。殊不知如此正是抹殺了共同體意識的源頭;更不必論其所舉事實，多與19世紀末西洋、日本的實際情形相悖。

　　“國”和“教”都是古已有之的字面，而“種”則為來自西方的全新認知。光緒二十三年(1897年)八月至次年正月，唐才常在《湘學新報》(后改為《湘學報》)上連載《各國種類考》，提到“黃白智，紅黑愚;黃白主，紅黑奴;黃白萃，紅黑散”的人種優劣說，實為張之洞等與激進派共享的知識資源。《勸學篇》據西人說“分五大洲之民為五種”，以為“同種者性情相近，又加親厚焉”。但與丁酉、戊戌之際唐才常、易鼐附會《公羊》“遠近大小若一”得出的“通種”“合種”論不同，《勸學篇》指出中國圣人“有教無類”之說“未可概之他人”，當下所亟須的反而是《左氏傳》“非我族類，其心必異”的種界意識。從“無類”到“知類”，進而勾連“種”和“類”，張之洞輩意在用人種論充實國族認同的內容。

　　不過，“其地同為亞洲，其人同為黃種，皆三皇五帝聲教之所及，神明胄裔種族之所分”的人種連帶觀念，既有“同為亞洲”的地理因素，又包含了“三皇五帝聲教”的文化因素和“神明胄裔”的血統因素;在統合清朝境內奉天、吉林、黑龍江、內外蒙古諸藩部的同時，也包括越南、暹羅、緬甸、東中北三印度、朝鮮、日本等鄰國。《知類》篇混同了“黃種”和“華種”，表現出人種論作為國族認同基礎的模糊性。光緒二十三年(1897年)底，日本參謀本部派員到鄂聯絡張之洞，向其宣揚“日清同盟論”，獲得張氏認可，以為中日兩國“同種、同教、同文，必宜交誼遠過他國”。其時正值日本國內“同人種同盟”甚至“黃白兩人種競爭”等議論勃發之時，證以外篇《游學》《廣譯》對留學日本、翻譯東書的強調，不難發現《勸學篇》的人種共同體意識帶有明治日本“亞細亞主義”的滲透。惟其對日本仍存警覺，尚未發展到康有為那樣幻想“合邦”的地步。

　　二、“普通學”還是“士大夫之學”？

　　除了中與西、政與教的張力，《勸學篇》中還隱含著第三組對置，亦即在國族共同體內部“士”和“民”的關系。傳統中國素有士、農、工、商“四民”之稱，但晚清以降政治制度與社會結構的巨變，使之面臨解體和重組。其中頗為關鍵的變化，便是戊戌以后科舉的改廢和新學堂的興起。當普通教育覆蓋的“國民”取代了科場功名區隔的“四民”，一個同質化(homogeneous)的共同體便呼之欲出了。

　　光緒二十三年(1897年)秋冬之際，徐世昌路過武昌，與張之洞徹夜長談。徐氏問：“當今挽回大局之要，當從何處下手?”張之洞答：“其要有三：曰多設報館，多立學堂，廣開鐵路。而所以收此三者之效者，曰士、農、工、商、兵，然欲觀此五者之成，仍不外乎變科舉。”在“四民”之外加上“兵”，當是受到當時輿論“凡國之民都為五等”之類判斷的影響。這種新階層意識，也體現在《勸學篇》對“學”的理解上：

　　夫政刑兵食，國勢邦交，士之智也;種宜土化，農具糞料，農之智也;機器之用，物化之學，工之智也;訪新地，創新貨，察人國之好惡，較各國之息耗，商之智也;船械營壘，測繪工程，兵之智也。

　　換言之，士、農、工、商皆有其智、有其學，“學”不再為士類壟斷。故《同心》篇講“君臣同心，四民同力，則洙泗之傳，神明之胄，其有賴乎”，“洙泗”即儒教的傳承不僅系于君臣的治統與士大夫的道統，更需要“四民”勠力同心。這種以“四民”為基礎的儒教理想，跟以往那種令百姓“尊而不親”的儒教相比，已有所不同。

　　不過，前段引文中士、農、工、商、兵之學，其實仍有等差。后四者即外篇《農工商學》《兵學》《礦學》《鐵路》所議，均屬形而下的器物之學，亦即所謂“西藝”;而士學之“政刑兵食，國勢邦交”(雖與“兵”有重合，卻非器物之兵)則大概對應于“西政”，“士以導農工商兵：士不智，農工商兵不得而智也;政治之學不講，工藝之學不得而行也”，所以士學對于其他四民之學仍有優越感。非但如此，就算是農工商學，也需要士紳、官吏的研究、勸導：“非士紳講之，官吏勸之不可，荀卿盛稱‘儒效’，而謂儒不能知農、工、商之所知，此末世科目章句之儒耳，烏睹所謂效哉?”(《農工商學》)

　　將學問門類與社會階層對應的看法，說到底還是把“士”看作了跟其他四民異質的集團。但“西藝非要，西政為要”的原則，以及士也要講究農工商學的要求，也隱含著溝通這些異質體界限的可能。就士紳而言，如何把政、藝二者統合成一個知識體系;對于農、工、商、兵，又是否還有必要了解作為“工藝”前提的“政治”?來自日本的“普通學”、“專門學”之分，在一定程度上回應了這些問題。

　　《勸學篇•學制》介紹“外國學校之制，有專門之學，有公共之學”;《守約》篇則注明“西人天文格致一切學術皆分專門學堂與普通學堂為兩事”。丁酉年梁啟超任長沙時務學堂總教習，已分功課為“溥(通“普”——筆者注)通學”與“專門學”兩種，后來起草《大學堂章程》，更規劃經學、理學、中外掌故學、諸子學、算學、格致學、地理學、政治學、文學、體操學等十科“溥通學”課程。“普通學”與“專門學”均為從日本輸入的新名詞。明治初年啟蒙思想家西周(Nishi Amane， 1829-1897)在“百學連環”講義中將西洋科學分為“普通學”(common science)與“殊別學”(particular science)兩種：“普通者一理系于萬事，殊別者一理系于一事。”這種區分很快被地方藩校和隨后的中央學制接納，逐漸形成“普通”與“專門”兩立的學校制度。

　　清末學制改創從一開始就確立了以日本為模范的認識。戊戌年初，張之洞派遣幕僚姚錫光赴日考察教育。姚氏歸國后上陳《日本學校大概情形手摺》，即分“普通”“陸軍”“專門”三類介紹日本學制。其解釋“普通”二字涵義，有云：“普通各學校者，乃植為人之始基，開各學之門徑，蓋無地不設，無人不學，故曰普通。”這種打通地域空間和社會階層的教學模式，亦即近代國民教育的題中之義，也是《勸學篇》學制框架的來源：

　　專門之學極深研幾，發古人所未發，能今人所不能，畢生莫殫，子孫莫究，此無限制者也。公共之學所讀有定書，所習有定事，所知有定理，日課有定程，學成有定期(或三年，或五年——原注)。入學者不中程不止，惰者不得獨少;既中程而即止，勤者不必加多。資性敏者同為一班，資性鈍者同為一班，有間斷、遲誤者附其后班。生徒有同功，師長有同教，此有限制者也……文武將吏，四民百藝，其學無不皆同。(《勸學篇•學制》)

　　所云“定書”“定事”“定理”“定程”“定期”，既與專門研究的“無限制”相對，更是為了示別于人們印象中書院或學塾的散漫教法。當時輿論已批評傳統教學不設年限，課程隨意性太強，同一教學空間中各人所學往往不同，更欠缺統一的學程和教科書。《勸學篇•學制》設想學堂所讀之書由“師儒纂之，學部定之，頒于國中”，保證了國家對教學內容的主導，此外更追加了學費和在學時間的限定。換言之，“公共之學”帶來了一整套嶄新的時間安排和上升階梯，每個國人到一定年齡，都要進入這一流程。智愚敏鈍“同為一班”，在同一時空接受同一種知識灌輸(“同功”“同教”)。不同于《益智》篇所強調的士、農、工、商、兵各有其學、各有其智，《學制》的教學理想是“文武將吏，四民百藝，其學無不皆同”，既為一國中人，就應該共享同一個“普通學”。

　　“普通學”觀念的引進，更為新學制下舊學的保存提供了空間。如前所述，寄托在中國經傳中的三綱五常，是《勸學篇》構建國族認同的核心。故討論學堂教學內容的《設學》篇明確規定“新舊兼學”：四書五經、中國史事、政書、地圖都在普通學范圍內。難處在于，新學堂還要求“政藝兼學”，西學科目已是繁多，在學時間又有限定，更不必論時局緊迫，“滄海橫流，外侮洊至，不講新學則勢不行，兼講舊學則力不給”。在這種危機意識下，張之洞等提出“守約”的方案，將中學“損之又損，義主救世，以致用當務為貴，不以殫見洽聞為賢”，直接受到“普通學”思路的啟發：

　　大抵有專門箸述之學，有學堂教人之學。專門之書，求博求精，無有底止，能者為之，不必人人為之也;學堂之書，但貴舉要切用，有限有程，人人能解，且限定人人必解者也。(原注略——筆者注)將來入官用世之人，皆通曉中學大略之人，書種既存，終有萌蘗滋長之日，吾學、吾書，庶幾其不亡乎。(《勸學篇•守約》)

　　《守約》篇保存中學的課程方案以十五歲為界：十五歲以前仍是舊教法，誦讀《孝經》及四書五經正文，要求隨文講解，讀有關史略、天文、地理等知識的歌括、圖式，并及漢、唐、宋人明白曉暢文字;十五歲以后，則將中學內容分解為經學、史學、諸子、理學、詞章、政治、地理、算學、小學九門，打入“普通學”的框架，學程在五年到十年之間。過此以后，除非好古者專門深造，一般人則可以專心講求西學各門，不再兼修中國學問。張之洞等幻想經過這五年的“普通學”教育，不論將來從事何種專門，都可埋下國族文化認同的“書種”。

　　“守約”方案還涉及張之洞對新學框架下中、西學術位置的整體反思。今人多把張之洞指為“中體西用說”的提倡者，實則此說并非張氏發明，在戊戌前后更已淪為不分新舊的常談。《勸學篇》另外發明了一條內學、外學相對立的線索，才真正體現出張之洞方面對相關問題思考的深度：“中學為內學，西學為外學;中學治身心，西學應世事。不必盡索之于經文，而必無悖于經義。”(《會通》)必須指出的是，此說將中、西學問的范圍都窄化了，實為一種“概括論斷”(generalization)。姑不論西學也有“治身心”的宗教、哲學、文學等，已在張之洞或其幕僚的視野中;以應世、入世的內在超越品質而自別于釋、老的儒家，又怎能容忍沒有外王(應世事)的內圣(治身心)?“經義”又如何能剝離于“經文”?《勸學篇》內部已有不同聲音：《守約》主張經學重在“通大義”，但“切于治身心、治天下者，謂之大義”，在“治身心”之外，“治天下”(即“應世事”)仍是中學要義。又如下文提出要編輯“學堂說經義之書，不必章釋句解，亦不必錄本經全文”，開日后坊間用教科書體例重編經書內容的先河;但在“小學”類下，卻猶主“去古久遠，經文簡奧，無論漢學、宋學，斷無讀書而不先通訓詁之理”。其實，“治身心”與“應世事”之分不能囿于字面來理解，若對應于“中學普通為要”與“西學專門為急”二句，則大概可以講通。毋庸置疑，西學亦有“普通”而中學也有“專門”。后來裘廷梁、嚴復等申說的“中學有中學之體用，西學有西學之體用”，張之洞輩何嘗不知?不過，就“普通學”造就國族認同的功能而言，“教忠”“明綱”“宗經”等中學大義，較之耶教、哲學之類西洋身心之學，顯然更為切要;又就“專門學”的挽救時局而言，以中學來應世事、治天下恐怕還是后務，重點自然仍在西政、西藝。總之，“救時局”“存書種”二義不容偏廢。中學偏重“治身心”，著眼點全在“知類”，即造就“五民”共享的共同體意識。

　　而在《勸學篇》正式提出普通學(“公共之學”)觀念以前，張之洞方面已有類似內容的教學實踐。大概在光緒二十三年(1897年)前后，各省書院紛紛改制，以涵納西學，因應時局變化。張之洞亦從兩江聘請門生蒯光典來鄂，主導兩湖書院改章。武昌兩湖書院始建于光緒十五年(1889年)，最初借鑒張之洞在粵創立廣雅書院的成規，分為經、史、理、文四門專修，每月朔、望考課。蒯光典到院后，即頒布新章，改為經學、史學、輿地、算學四門，引進每日上堂、分班宣講的教學模式，規定“經、史、地、算四門分日輪習，前四排單日經史，雙日地算，后四排單日地算，雙日經史” (全院二百四十人為八排)。新章程指出：經、史、地、算四門“皆致用必需之學，缺一不可，茲定為四門兼習”;每月朔望的課卷既已停止，則諸生考核憑分數，由分教“隨時面加詢考”決定，且書院以五年為滿，不得延期。每日上課、分班講授、各門兼習、考試憑分、學程有限的制度，已近乎“普通學”的要求。其目的在于以一種整齊劃一的教學形式，打造廣泛而同質的知識基礎(兼修各科)。這與傳統書院通過考課拔取人才的精神截然相反。蒯光典自身也有明確的普通學意識，他在致張之洞的信中特意強調：“古之學校兼綜也，今日外國之通行學堂亦兼綜也。天下事無一不可專門，所謂專門者，名家也。不足名家即不得為專門矣。豈有舉至切至要之學術，終身未窺其門徑，而諉之曰彼有專家哉?”其所謂“兼綜”與“專門”對立，即含有“普通”的意味。

　　不過，從兩湖新章到《勸學篇》的學制設想，對普通學的發現和重視，是否就意味著張之洞方面已經把教育的目標定位為造就同質化的“國民”?這一判斷還有待審視。在同一封信的后段，針對五年時間難以成就“專門”的質疑，蒯光典再次申辯：“此數年功力，所以勉為士大夫也，不必疑也。”其意當然是重申普通學只是學問入門，獲得讀書人的資格而已。但他給院生五年學習定下的目標，則是“勉為士大夫”。《湘學新報》所載《分教規程》借張之洞的口氣說得更為分明：“鄙人于擇課程期，限其大旨，只在教諸生知讀書之法，備作官之用，并非欲令五年之內，造成鴻博經師。”

　　“鴻博經師”與“作官之用”的對立，也見于《守約》開篇。《勸學篇》作者懷著強烈的危機感，指出儒術的根本缺陷在于“博而寡要，勞而少功”，引進普通學以簡化中學的必要，正是在“博”和“約”的辯證中導出。類似表述，還可回溯到光緒十八年(1892年)張之洞為門生周錫恩寫的《傳魯堂詩集序》。文中提及儒家“平實而絀于勢，懇至而后于機”，與申、韓道術相比，必須要“并世得位”才能有所功成，“否則可以為博士，而不可使長一城”。“為博士”還是“長一城”，這是近儒時常分辨的話題，當年陳澧就曾闡述“博士之學”和“士大夫之學”的區分：

　　有士大夫之學，有博士之學。近人幾無士大夫之學。士大夫之學，更要于博士之學。士大夫無學，則博士之學亦難自立矣。此所以近數十年學問頹廢也。

　　又嘗謂：“有專門之學，有資治之學。資治者，略觀大意可也。”“所謂略觀大義，士大夫之學也”，代換一下的話，則“博士之學”正是“專門之學”。陳澧在乾嘉以后如此立論，自是針對“近數十年”漢學考據的流弊。其治學特點是“約而又約”，又可與《守約》篇“損之又損”的思路形成對照。

　　盡管晚清學者對陳澧多有微詞，張之洞卻對這位“盡剗漢宋畛”的前輩相當服膺，早在學政時代就曾贈聯致意，自稱“私淑”，后又專作《菊坡精舍朱槿》一詩緬懷。張之洞幕府更是吸收了多位陳澧門下高弟，有“東塾學派”之稱。《勸學篇》中也留下了陳澧的痕跡。《變科舉》篇末引“朱子論科舉”的段落，就來自《東塾讀書記》。《守約》篇末提到“中學”損之又損的底線：若資性平弱者連“守約”方案都無力(或無暇)肄習，那么還有四部書作為中學最后的“主宰”：《近思錄》《東塾讀書記》《御批通鑒輯覽》《文獻通考詳節》。

　　要之，《勸學篇》實是以原本針對漢學流弊的“士大夫之學”為媒介，接引了指向近代國民教育的“普通學”觀念。這或將帶來教育目標的二重性：究竟是要抹平士、農、工、商、兵的界限，造就“其學不無皆同”的同質化國民，還是要讓士、農、工、商、兵都接受士大夫的教養，成為“入官用世之人”?《同心》篇云：“積天下之秀才則盡士類，積天下之命官則盡臣類，積天下之匹夫則盡民類。”就當時社會狀態而言，士、官、民之間猶有明確的身份界限，士紳在禮儀、刑罰、賦稅等方面更享有特權。《勸學篇》的方案是“變科舉”而非“廢科舉”，“游學”歸國者要有“出身明文”，新學堂畢業者又將“驗其學堂之憑據，則知其任何官職而授之”，將來與科舉并行的學校亦仍以入仕為最佳出路。而當五年以后，廢科舉已經成為不可逆轉的前景，新學制又得到了國家、社會、國民等概念工具的加持，作為學制主導者的張之洞調停于新舊之間，所面臨的挑戰將更為嚴峻。

　　三、讀經與文學：“時空共同體”的維系

　　作為近代教育史上第一個付諸實施的學制，光緒二十九年(1904年)十一月二十六日頒布的癸卯學制首舉“國民教育”之義，分為三階段：“家庭教育、蒙養院、初等小學堂，意在使全國之民，無論貧富貴賤，皆能淑性知禮，化為良善。高等小學堂、普通中學堂，意在使入此學者通曉四民皆應必知之要端，仕進者有進學之階梯，改業者有謀生之智能。高等學堂、大學堂，意在講求國政民事各種專門之學，為國家儲養任用之人才。”這一規定，體現了戊戌以后“普通學”理念的細化，即在與專門學對立的普通教育中，又分出“小學”和“普通學”兩個層次：“小學之上，普通學為最要。小學所以教為民之道，普通學所以教學為士、學為兵者之道。”狹義上的“普通學”對應于學制中的高等小學堂和中學堂，從“為民”到“為士”“為兵”，亦即學制從“淑性知禮化為良善”到“進學”“謀生”的出路之別。新教育既有收統合國民之效，又有促進社會分工的功能。惟將“仕進”和“進學”混為一談，“政”與“學”猶未分別。

　　癸卯學制雖由張之洞與張百熙、榮慶兩管學大臣聯署，其制定過程卻是在張之洞的操控下，由其幕府中曾經赴日本考察教育的陳毅、胡鈞等人起草，具體條文多模仿同時期的日本學制。在師法日本這一點上，癸卯學制與壬寅學制以及其他出自督撫的興學方案并無大異，甚至可視為壬寅學制的一個細化升級版。但知情者記錄其中“《學務綱要》、經學各門及各學堂之中國文學課程，則公(張之洞)手定者也”。這些張之洞親自加筆的部分，又使這一教育近代化方案的性質變得模糊。癸卯學制中的“經學”包理學，“文學”始自“文字”(小學)，四者均為中國固有之學。若衡以《勸學篇•守約》所揭九類中學知識，則史學、地理、諸子、政治、算學均不在內，原本地位并不顯著的“詞章”卻上升到“不可不講”的地步。張之洞何以單關注經學與文學，二者之間又有何關聯?

　　癸卯以前出自官方的學制規劃，包括壬寅學制在內，無不強調經學的優先性，但在課程設計、課時分配中卻往往難以體現，甚至流為具文。相比之下，癸卯學制的設計要具體得多。首先，經學課程在理念上比附了“宗教”的觀念。光緒二十八年(1902年)十月張之洞上奏湖北學制時，即指出辦新學必須“防流弊”，要義首在讀經：

　　一曰幼學不可廢經書。中國雖貧弱，而人心尚不至離散，以人誦經書，綱常名教、禮義廉恥之重，浸灌人心，深固而不可搖動故也。西國學堂皆有“宗教”一門，經書即中國之“宗教”也。

　　癸卯學制《學務綱要》中的中小學堂讀經宗旨，即承自此段：

　　外國學堂有“宗教”一門。中國之經書，即是中國之“宗教”。若學堂不讀經書，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者，盡行廢絕，中國必不能立國矣。

　　張之洞將“誦經書”視為維持人心團結即“立國”的根本，又進一步定義經書為中國之宗教，貌似已接近建立孔教的觀點。但其以“書”為“教”，顯然不是康黨所熱衷的以基督教為模板的“制度性宗教”。所謂“西國學堂皆有‘宗教’一門”，思路仍從《勸學篇》來。《循序》篇有云：“外國各學堂，每日必誦耶穌經，示宗教也;小學堂先習蠟丁文，示存古也。”這種描述或許脫離當時西方教育的實際：不僅神學課程數百年來備受世俗化沖擊，公立學校的古典語文教養(拉丁文)亦面臨著科學教育的排擠。張之洞實是按照晚清中國構建共同體的訴求，重新發明了西方學校的“宗教”傳統。需要注意的是，《勸學篇》中的“宗教”并非單一名詞，而是與“存古”對舉的動賓結構，即“推宗其教”之義。“宗”作為動詞，并沒有宗門、宗派等制度化涵義，“教”仍是獨立飽滿的存在，可以指涉教派、教化、文教等豐富意涵。這與晚清從日本引進而作為“religion”譯語的“宗教”(有佛教語源)，取義實有差別。學制條文中的“宗教”雖已略帶名詞化，但其被賦予的本質則是“宗經”。經與教為一體，作為共同體凝結要素的“綱常”皆寄于經文，經書文字被賦予了一種特殊的重要性。

　　張之洞將他所理解的經書體系，嵌套進從普通到專門的近代學制，由易及難，逐級遞進，貫穿整個學程，形成一套可以在新式學堂中付諸教學的課程體系，尤為此前學制設計者未曾有過的宏圖。關于癸卯學制經學課程的架構與淵源，學界已有較為細致的研究，此處不再重復。惟這一課程框架流露出從“經義”到“經文”的視點轉移，似為以往的研考者所忽略。癸卯學制在中學堂以上仍重經義，高等學堂和優級師范學堂經學課程稱“經學大義”或“群經源流”，大學堂設經學專科，按經目分為十一門(附理學)：“于《易》則漢、宋并重，不廢緯書，于《春秋》則講《公羊》者必三《傳》并習……所謂章程，實公晚年學案也。”然而，其時分科大學未建，相關設計多停留于紙面，所謂“經義”不過是政見的投射。從教育實踐的角度看，癸卯學制規劃經學的重點反而是中小學堂的“經文”誦讀，而非中學以上的“經義”講解。中小學堂及初級師范學堂經學課程稱“讀經講經”，所在學級越低，讀經學時越多。從初等小學堂始讀《孝經》《論語》到中學堂畢讀《左傳》《周禮》，以經目為次，共涉及十經，雖也強調“并通大義”，卻更注重經書本文。如此處理，既與趨新者將經文散入各科的思路迥別，亦不同于《勸學篇•守約》以經義為中心，編輯“學堂說經義之書，不必章釋句解，亦不必錄本經全文”的設想，大體上仍是延續了元明以來蒙學誦經的“包本”之法。

　　中小學堂“讀經”課程的強化，反映了張之洞等對于經書教授法的反思。晚清西學偏勝，傳教士致力于傳播新式教育，多譴責舊學“徒念書而不講解”，過重“記性”而忽略“心思”。至丙申(1896年)、丁酉(1897年)間，梁啟超遂發為中學重記性而西學重悟性，記誦“窒腦”而講授“導腦”之論，批評傳統蒙學“呆口苦讀，必求背誦”，并以此為中國無科學創造以致落后的根源。梁啟超的幼學論概化了中西教法的對立，迅速凝結為趨新者的共識，甚至進入官方學制主導者的視野。光緒二十七年(1901年)張之洞與劉坤一會奏變法三摺，羅列泰西各國“教法之善”，第一條就是“求講解不責記誦”。光緒二十八年(1902年)七月試頒壬寅學制，《蒙學堂章程》羅列“功課教法”規定：“凡教授之法，以講解為最要，誦讀次之，至背誦則擇緊要處試驗。若遍責背誦，必傷腦力，所當切戒。”到第二年張之洞主導學制重訂時，記誦批判論已然成為新教育界不容置疑的公理，癸卯學制在初等、高等小學堂兩部章程中，都繼承了上述文段的指示。

　　然而，牽涉到“讀經”問題，情況卻更為復雜：“所誦經書本應成誦，萬一有記性過鈍實不能背誦者，宜于試驗時擇緊要處令其講解。”可知經書成誦仍是理想狀態。面對“今日略知西法辦學堂者，動謂讀經書無益廢時，必欲去之，百喙一談，牢不可破”的局面，張之洞早就嘗試為記誦經書辯護：“嘗考古人為學原有諷誦一門，見于《周禮》《戴記》。其時經籍簡少，并不為害，故漢之名士有讀書精熟之稱，魏之經生有讀書百遍之法。”張之洞認為記誦弊端始于科舉，自六朝對策到唐代明經科帖經、兩宋詞科“并記注疏子史”之類，造成學童讀書務為強記，耗時多而實用少;若要挽救此弊，可以仿照“古人專經之法”而少讀，或者專明“大義”而不背全文，卻肯定不能不讀。因為經文可深可淺，性質與分章析節、次第而進的近代學科不同：“幼年讀之，明其義理之淺者，長大以后，漸解其義理之深者”;如果記性尚佳時未能讀，則中年以后更難讀：“始則無人肯讀，三十年以后則宿儒已盡，后學茫然，必致無人能解，從此經書廢絕，古史亦隨之，中國之理既亡，中國豈能自存乎?”

　　在此時的張之洞看來，經文本身的記誦與否，不獨是一個教授法的問題，更是關乎中國經、史、理存廢乃至國族共同體存亡的絕大命題。癸卯學制繼承這一認識，在中小學堂讀經講經課程中保留記誦教法，并對讀經溫經日程作出更細密的安排：初等小學堂日讀40字至120字，高等小學堂日讀120字，中學堂日讀200字。比起元明以來蒙學日程“以千字為上限，一二百字為下限”的記誦量，負擔大為減省，方法則大致相同。學時分配上則注意“讀”和“講”配合：初、高等小學堂每星期12學時，“讀經”與“挑背及講解”各半，注明“每日所授之經，必使成誦乃已”，重點仍在記誦;中學堂、初級師范學堂每星期9學時，其中讀經6學時，“挑背及講解”3學時。針對將“中學記誦”與“西學講授”對立的觀點，張之洞不惜再次抬出日本楷模為證：“日本小學堂，亦有高聲誦讀，期于純熟者，亦常有資質較鈍，遲至日暮始散者，陸軍學生每二點鐘講授一二千字，必以全能記憶者始給足分，謂外國讀書必不責其記憶，無是理也。”

　　在記誦之學式微的大勢下，張之洞重新強調“高聲誦讀”“責其記憶”，已與《勸學篇》所稱“不必盡索之于經文，而必無悖于經義”(《勸學篇•會通》)的論旨拉開了距離。按照癸卯學制的理路，“經文”是“經義”的載體，二者實不可分;“成誦”是理想狀態，不背全文、節選經文只是不得已求其次的辦法。讀經是為了造就“愛國愛類之心”，所以讀經主體并不限于有志科舉的士類，而應是國民普遍的素養：“無論學生將來所執何業，在學堂時經書必宜誦讀講解”，哪怕是小學畢業即改業者，“亦必須曾誦經書之要言，略聞圣教之要義，方足以定其心性，正其本原”。對照《勸學篇》與癸卯學制，從講解“經義”到記誦“經文”的重點轉移，正與張之洞對于“文辭”態度的變化基本同步。因為只要記誦就離不開“文字”，“經”與“文”二者有著相輔相成的關系。

　　相對于經學一貫的統攝地位，“文辭”在張之洞的知識框架中的位置并不穩定。《勸學篇•守約》對“詞章”一門甚為貶低，所謂“一為文人，便無足觀，況在今日，不惟不屑，亦不暇矣”，充分表達了戊戌前后危機意識下的知識等級觀念。然而在五年以后的癸卯學制中，《學務綱要》卻明確指出“學堂不得廢棄中國文辭”。對普通教育中“文辭”認識的轉變，首先受到世紀之交思想氛圍變化的影響。其時正值明治日本的“國粹主義”言說引入中國，知識標準在功利論(富國強兵)的有用無用之外，更增添了能否促進國族意識的考量。《守約》篇認為中國各體詞章中惟有奏議、書牘、記事等應用文體稍有價值，《學務綱要》的“中國文辭”則包括古文、駢文、古今體詩辭賦等各體文學在內，被賦予“五大洲文化之精華”“保存國粹之一大端”等意義。其次，發源自近代歐洲的“語言民族主義”，亦以明治日本的“國語”論爭為媒介，逐漸影響到清末新知識界。光緒二十八年(1902年)吳汝綸以京師大學堂總教習身份訪日，教育家伊澤修二(1851—1917)向其進言“國語統一”與“愛國心”的關系。吳氏隨后就向管學大臣張百熙進言用“京城聲口”統一全國語言，是為“國民團體最要之義”。張之洞方面也受到類似言論的鼓動，故癸卯學制特地在初級師范學堂及高等小學堂“中國文學”科中附入“官話”一門，規定“各學堂皆學官音……以官音統一天下之語言”。

　　盡管如此，張之洞這種“附入官話一門”的方式，與新派教育家主張引進日本“國語科”以推進言文一致的期待仍有較大差距。在課時分配上，甚至反不如上一年頒布的壬寅學制。尤其是在初學階段，同時期日本小學“國語科”課時在各科中占比最高，且從高學級到低學級遞增;壬寅學制模仿日本學制，蒙學堂“字課”“習字”二科共占總學時的33.3%，為課時最多的科目;尋常小學堂占16.7%，與修身、讀經兩門持平。而在癸卯學制與之相當的初等小學堂階段，“中國文字”課僅占總學時的13.3%，同學程“讀經講經”課程學時占比卻高達40%;高等小學堂“中國文學”課程中加入“官話”內容，學時占比提高到22.2%，為各學程最高，卻仍不如“讀經講經”的33.3%。文學課時始終少于讀經課時。再看《學務綱要》規定的“中國文辭”要旨，首云“學堂不得廢棄中國文辭，以便讀古來經籍”，再云：“且必能為中國各體文辭，然后能通解經史古書，傳述圣賢精理，文學既廢，則經籍無人能讀矣。”換言之，“文辭”的價值附著于經書，文字文學課程不過是讀經講經的輔助，二者均以圣人之道為終極目標：“中國之道具于經史。經史文辭古雅，淺學不解，自然不觀。若不講文章，經史不廢而自廢。”這個“道”，也就是中國之所以為中國的終極認同。

　　按照學程不同，癸卯學制的本國語文課程又分為“中國文字”“中國文理”“中國文學”三類。從“文字”到“文學”的遞進，亦說明其所設想文學教育的范圍既不同于今人理解的文學(literature)，也要大于《勸學篇》中的“詞章”。值得注意的是，在《守約》篇中學九門的方案中，“詞章”雖遭到貶低，最后一類“小學”即文字訓詁之學卻相當受重視：

　　中學之訓詁，猶西學之翻譯。欲知其人之意，必先曉其人之語。去古久遠，經文簡奧，無論漢學、宋學，斷無讀書而不先通訓詁之理……若不通古音古義而欲解古書，何異不能譯西文而欲通西書乎。

　　數年后張之洞揚言“若不講文章，經史不廢而自廢”，“文學既廢，則經籍無人能讀”，實與《守約》篇“若廢小學不講……吾恐終有經籍道消之日”的論述，有著相同的表述結構。癸卯學制“學堂不得廢棄中國文辭，以便讀古來經籍”的要旨，大概是參照了由文字訓詁上通經典的模式，其“文辭”亦包括“小學”。乾嘉以來，說經家普遍認同“由字以通其詞，由詞以通其道”為學術正途，強調經學要從小學入門，甚至提出“字學即經學”的命題。張之洞早年刊行《書目答問》，亦指出“由小學入經學者其經學可信”的門徑。“小學”的加入，提升了文學教育在整個知識體系中的地位。而將“小學”之外的“各體文學”也作為理解經文的途徑，則離不開古文“聲氣”之說的導引，且與經書誦讀的實踐有密切聯系。正如曾國藩所論：“吾儒所賴以學圣賢者，亦藉此文字以考古圣之行，以究其用心之所在。然則此句與句續，字與字續者，古圣之精神語笑胥寓于此。差若毫厘，謬以千里。詞氣之緩急，韻味之厚薄，屬文者一不慎，則規模立變;讀書者一不慎，則魯莽無知。”在音韻、文字、訓詁所得的確定字義之上，還有一層連接字與字、句與句的聲氣(“詞氣之緩急，韻味之厚薄”)需要體會，是為由文字以通經義更深奧的層面。作為理解經文途徑的“小學訓詁”和“古文聲氣”，構成了癸卯學制中國文學課程的主體內容。

　　前引《勸學篇•守約》所言“中學之訓詁猶西學之翻譯”的判斷，其實是用空間陌生比擬時間阻隔，正所謂“過去即異邦”(The past is a foreign country)。張之洞卻偏要融合古今成為一國。“去古久遠，經文簡奧”，《勸學篇》作者對古今隔絕的憂懼，到《學務綱要》中已具化為通過“讀經”“文學”存續既往的努力。在張之洞等看來，既然因緣不同空間而起的中、西學需要“翻譯”“會通”，又有什么理由拒絕不同時間中的經書與當下相融合?正如共時的國族共同體要有共通的“國語”，以免來自不同地域、階級的人群隔閡，甚至造成弱勢者“失語”;包括圣人在內的已逝者，亦是歷時的國族共同體之一部分，豈能讓他們因為古今、生死隔絕而“失文”?“空間共同體”以國族共同語溝通同化，“時間共同體”則要通貫古今，所憑借的并非轉瞬即逝的語言，而是壽于金石的文字。(與此同時，也因“書同文”而統一了空間，故可合成“時空共同體”。)亦惟有中國文字、文學的長久穩定，才能使百世之下仍能仿佛“古圣之精神語笑”，甚至“異中求同，同中見異，融會異同，混合古今”，別造一“同異俱冥、今古合流”的國族時空共同體。癸卯學制文學課程不同于“語言民族主義”教育(國語科)的特異性，在其與經學配合構建“時空共同體”的結構中得到了解釋。

　　四、余論

　　以上三部分，大致對應于國家、國民、國學三者，考察戊戌至癸卯間張之洞系統以文教促進國族共同體意識的思索和規劃。如果從后設的近代化立場來檢視，張氏對于近代國家、國民、國學的試探，依違于古今中西之間，似乎都未能充分達成目標：戊戌時期回應激進分子“世界主義”而起的“保國至上”主張，難以脫離“政教相維”的結構，最終仍以儒教經傳所載三綱六紀、五常五倫為國家認同的核心，從而“錯失”與近代主權國家意識對接的機會。來自日本的“普通學”觀念，作為張之洞方面引進新式學制，并在新學制下保存中學的理論基礎，其培養目標卻仍是將來入官的士類，而非同質化的“國民”，僅為乾嘉以后“士大夫之學”的一個回響。清末飽受爭議的學堂獎勵出身制度，正是從此思路而來。癸卯學制更是混雜著元明以來記誦經書的傳統教法和乾嘉諸儒由文字訓詁上求義理的從學途徑，其讀經和中國文學課程備受新教育界批評，在教學實踐中亦面臨重重阻撓，以至日后學部也不得不量為變通。更不用提民國以降的廢止讀經與采用語體文，以“國語”代“國文”，使當年張之洞的苦心經營皆成徒勞。張氏其人亦被評價為“先人而新，后人而舊”的過渡性人物。

　　不過，若從一個更長線的、順流而下的思想史脈絡來看，張之洞“以學立國”的方案，未嘗不含有重塑國族共同體的另一種可能性。有清一代，學者屢言“道”“器”關系，實為晚清士人在西學壓力下分別“體用”“本末”“內外”“政藝”等二元對立的思想源頭。《易•系辭》謂“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，清初王夫之就此發揮“盈天地之間皆器”“無其器則無其道”之說;戴震則認為《系辭》云云“亦非為道器言之，以道器區別其形而上形而下耳”，凌廷堪更據《禮記•禮器》篇指出“考古人所謂格物者，蓋言禮之器數儀節，皆各有精義存乎其間”。與考據家不同道的章學誠，亦從典章制度角度理解“器”的意義：后世官守失傳，師教官治分離，遂成“舍器言道”之偏，故有“六經皆器”“道因器而顯”“即器存道”之論。凡此諸說，皆針對清儒心目中宋明理學言心言性的弊端而言，但至晚清以降，則變為援引西學的依據。光緒初沈曾植批評“晚近士大夫空言相軋，以道形而上為貴，器形而下為賤，德成而上為精，藝成而下為粗，于是右文輕武，是非之論偏勝，而事變紛乘，遂囂然莫能御之矣。”同時期，李鴻章、薛福成、湯震等主張洋務者，多有關于“道器”的辯說，“器”的意涵亦轉向西學、西政。戊戌前后，鄭觀應的《盛世危言》風行一時，首篇即題為《道器》。鄭氏以西洋格致諸門為騖博之學，為“霸術之緒馀”，指出方今欲求王道，正應廣求包括學館、議院、商務、水陸軍在內的各種西學。

　　在清代道器論向“器”一面單向展開的思想背景下，作為富強目標的近代國家，很可能只是模擬西洋列強物質形態的“器”之國，而非貫穿古今倫常的道德共同體。張之洞早年的“清流”背景，使其成為一個政治思想史上的逆行者。他的視界回到了由經書流出而普及于四民全體的“道”，故重視培養共同體意識的“普通學”甚于可直接應用富國強兵的“專門學”，又認為建構制度的“政學”先于制造器物的“藝學”。其普通學理念亦不限于學制意義上的謀生、進學、造國民，更欲以士大夫所傳、經書所記的三綱六紀、五倫五常為國族認同的核心。癸卯前后，張之洞進而改易此前由西學壓力激發的經學重大義之說，轉而屬意經書文字本身，故學制規劃尤重讀經、文學二科的配合。

　　針對考據家“道備于六經”之論，章學誠曾欲在六經之外“隨時撰述”以求道器隨時合一，堪稱一種與近代國族線性時間觀(linear time)相當匹配的“道器進化論”。“事變之出于后者，六經不能言”，這種“隨時撰述”的理念，預設了一條單向不可逆、一往而不復的時間線，實與晚清公羊家偽經改制、三世進化諸說同條共貫。然而，身處清末社會進化論語境中的張之洞，卻在公羊經說擠壓下更愿意回到戴震、阮元等的宗經立場：由文字通乎六經，由六經通乎圣賢心志，子史百家皆以經為宗。正是在時間的循環往復中，共同體的認同才得以凝結。六經之道即當下之道，古今通行的文字、文理、文氣，則為溝通二者的唯一渠道。共同體的核心價值因著古音、古義的考據，而得其不隨時空移易的確定性和合理性。故時間上強古文以就今言的言文一致之路不可行，空間上統合方言的國語方案也僅為輔助。張之洞所要求的，是一個古今同流、文道合一的“時空共同體”。

　　當然，張之洞雖然自命為“儒臣”，卻并非思想家，晚清更不是一個容得沉著思想的時代。他輾轉于“清流”原則和“洋務”功利之間，很多時候，毋寧說是在施展一種被動的想象力：正如“保教”逼出了“保國”，“偽經”促成了“讀經”，戊戌以后梁啟超輩從日本引進的新名詞、新文體的流行，更是癸卯學制特別重視中國文辭的直接誘因。但若將其文教施設都理解為臨時起意的應激性措施，則未免會忽略張氏存續國族共同體意識的長遠規劃。總體而言，從《勸學篇》到癸卯學制，在危急時勢的刺激下，張之洞從文教角度為建構共同體意識提供了一套有別于西洋、日本既有經驗的新方案。這套規劃或許為時代意見所限，在清末民初未能充分發揮其作用，卻有可能作為一種思想潛勢力，成為后世的精神資源。

　　陸胤：北京大學中文系

　　本文節選自《開放時代》2017年第5期。

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