人文主義教育學的激進化必要
（青年就業(yè)政策迷思系列·二）

林柏儀

　　問題的根源在哪里？說到底，是在資本主義社會中，人們必須配合資本需求來培養(yǎng)、販賣自身的勞動力，才能得以維生。這樣的“勞動力商品化”邏輯，就是人們不論在敎育中、或者在社會中無法自由開展、自我實現(xiàn)的根本原因。

　　隨著大學和產(chǎn)業(yè)的連結(jié)日益緊密，不少學界人士已大聲批評：當前世界各國爭相把高等教育和產(chǎn)業(yè)需求扣連，讓敎育主要功能成為職業(yè)訓練的“敎育職訓化”趨勢，非但造就了基礎科學衰亡，而且對于經(jīng)濟發(fā)展、就業(yè)機會、人民收入的改善效果，也相當令人質(zhì)疑。在相當大的程度上，只是使得人民不得不接受更加異化、被剝削的教育內(nèi)容。

　　問題是，我們要如何反抗“教育職訓化”呢？為了要找尋問題的出路，此次我將嘗試嚴肅檢視反敎育職訓化的主力——“人文主義敎育學”——的相關主張，辨明人文主義教育的“激進化”必要。

　　大學不是職業(yè)訓練所？

　　反對教育職訓化，一種常見的說法是，我們要讓教育回歸“教育的本質(zhì)”，讓敎育不是以職業(yè)訓練為目的，而是要以“教育本身”為目的。有意思的是，什么是“教育的本質(zhì)”和“教育本身”呢？依循人文主義教育學的觀點，相對于職業(yè)訓練，教育本身的目的應當是要讓每一個個人能夠發(fā)展自我，開發(fā)自身的潛能，達到所謂的“自我實現(xiàn)”。因此，敎育應當是以學習者為中心，而不是以國家或經(jīng)濟的利益為中心。教育的內(nèi)容應該是要多元、重視個人的，而不是依照工作需求安排甚或分層。

　　“大學不是職業(yè)訓練所”、“回歸基礎科學研究、反對強調(diào)應用技術”、“大學應重視通識教育”……等“反教育職訓化”呼聲，可謂是這樣的人文主義思潮下對高等教育的改革推理。不論在歐洲、美國、或東亞各國，在人文教育改革的陣營中，都不難聽到這樣的訴求。

　　然而，從當代的高教發(fā)展來看，這一類的改革往往不容易獲得實質(zhì)成果，或者頂多改變部分形式，但無法改變高等教育在社會中的職訓功能。以臺灣為例，十多年來臺灣各大學的通識教育漸漸普及，但整體教育職訓化的程度，甚至更甚以往。不只是正規(guī)課程，甚至連學生的課余生活，也融入了職訓化的一環(huán)。甚至連學習者自身，也經(jīng)常視這些人文主義教育改革為高調(diào)，徒增他們的負擔。這狀況不只在臺灣，恐怕在各國都有類似的情形。

　　面對教育職訓化的根源

　　問題是出在人文主義教育學、反教育職訓化的呼聲錯誤了嗎？我想不是。問題是在于，這些依循人文主義的教改政策，恐怕沒有直指問題的根源。

　　為什么連學習者自身也接受教育職訓化的邏輯？爭相選填只強調(diào)技術訓練的“熱門科系”？原因不是因為他們反智或被欺瞞，而是他們認識到，在資本主義社會中勞動力相互競爭的處境下，自己多受一分職訓，就比其他人有機會找到好一些的工作、或者減少失業(yè)的風險。盡管如我在上回提到，教育職訓化在“總體層次”未必能提高就業(yè)機會甚或經(jīng)濟發(fā)展，頂多是增加資本的剝削可能。但在“個體層次”，多接受職訓的確是競爭雇傭機會的關鍵，是學習者的“理性選擇”。

　　所以，問題的根源在哪里？說到底，是在資本主義社會中，人們必須配合資本需求來培養(yǎng)、販賣自身的勞動力，才能得以維生。這樣的“勞動力商品化”邏輯，就是人們不論在教育中、或者在社會中都無法自由開展、自我實現(xiàn)的根本原因。

　　在這樣的環(huán)境下，相關的人文主義教育改革，固然可以節(jié)制教育徹底職訓化，替自由多元思考留下一些空間。但也合理地很可能遭遇學生不支持的窘境，更別提來自國家與資本聯(lián)手抵制。人文主義的改革訴求倘若不激進化地直指社會壓迫根源，要單單改變教育內(nèi)部，的確有“太過理想”之嫌。

　　因此，如果我們要追求“大學不是職業(yè)訓練所”等“應然”目標，我們必須面對“實然”中的根本壓迫來源——資本主義的勞動力商品化邏輯。換句話說，“教育”和“就業(yè)”而來的壓迫，必須一齊面對。

　　人文主義教育能融合入知識經(jīng)濟？

　　然而，相對于直指資本主義問題，或許是基于策略性地因應阻力、也或許是的確認為未必沖突，我們竟然能觀察到，不少人文主義教育改革的論述，是聲稱“人文主義教育更能創(chuàng)造經(jīng)濟發(fā)展”，以證人文主義教育的必要！

　　此種人文主義教育學論述的變形，融合了對于知識經(jīng)濟、創(chuàng)造力的強調(diào)，主張敎育不該淪為片段的專業(yè)技術傳遞，而是要讓學生培養(yǎng)創(chuàng)新、批判、獨立思考的能力，以因應瞬息萬變的未來社會。于是，他們主張高等教育應當是一種強調(diào)多元發(fā)展、跨學科的博雅教育。重點是要“學會學習的能力”，而不是特殊學科的技術內(nèi)容。甚至推論“人們有了自我發(fā)展的創(chuàng)造力，自然能解決就業(yè)問題”。

　　英國前工黨領袖布萊爾在1997年剛上臺時，即高呼：解決英國經(jīng)濟與社會的關鍵在于“教育！教育！教育！”，擁抱的即是此種擴張教育能同時提升經(jīng)濟的論調(diào)。

　　的確，此種被馴化的人文主義教育，有可能和資本主義經(jīng)濟整合。但這不代表在其中的人即能真正尋得自我發(fā)展的空間。換句話說，此種人文主義敎育促進的“批判思考”（Critical Thinking），的確可能有益“知識經(jīng)濟”。但它不會教我們能意識覺醒、揭露資本主義剝削本質(zhì)的“批判教育學”（Critical Pedagogy）。

　　不得不批評，倘若是一種策略思考，“人文主義知識經(jīng)濟”的論述方式形同是一種“與魔鬼交易”，盡管可能為人文主義教育的“形式上”爭得空間（例如：延后分流、分系，強化基礎科學、通識敎育……等），但卻模糊了人文主義教育“實質(zhì)上”的阻力來源，恐怕對根本解決問題只有負面影響。

　　而倘若是根本地誤認“自由發(fā)展與資本主義沒有沖突”，天真地認為在知識經(jīng)濟的年代，人們即能更有培養(yǎng)創(chuàng)造力的空間，卻忽視了資本主義高原期的“結(jié)構性失業(yè)”現(xiàn)象，及其對教育的深刻負面影響，則更有重新認識社會眞實的必要。

　　再者，此種變形論述，恐怕還有另一種反效果。人文主義教育學反對將技術化、講究多元發(fā)展的訴求，在資本主義社會下很可能將淪為一種“高階的教育職訓化”。也就是說，倘若人文主義教育只是培養(yǎng)出一些貌似智者、有學養(yǎng)氣質(zhì)的新興精英，這些人也許的確被視為“不只有技術，更有多元學習的能力”，但也只是新一代統(tǒng)治階級的接班人而已。而在“平衡注重技術與人文素養(yǎng)”的假面具下，這些人的優(yōu)越地位將更加難以動搖。看看MBA課程中日益強調(diào)企業(yè)倫理，法學院漸漸重視跨學科整合，名牌大學爭相實施服務課程……，真的撼動了教育的社會再造功能嗎？還是徒增了它的合法性？

　　人文主義教育的激進化必要

　　總結(jié)來說，要反抗教育職訓化，不只是要改變教育的內(nèi)容和形式，更要直指壓迫的社會根源。我們能夠同意人文主義教育學在“應然”上的教育理想，支持教育應當促進個人發(fā)展和自我實現(xiàn)。然而，人們在教育“實然”中之所以無法自由，之所以爭相追求職訓，并非單單​​是教育體制的問題，而更是資本主義社會邏輯下的結(jié)果。盡管提供了人文主義教育的形式，但若未挑戰(zhàn)資本主義社會，結(jié)果恐怕只是使人文主義教育聊備一格，或者成為“另一種技術的培養(yǎng)”（所謂批判、創(chuàng)新能力……），并且以博雅教育的面紗合法化新的精英階級。

　　所以，不夸張地說，如果要追求人文主義教育的理想，我們必須要將其“激進化”，面對真正人文主義無法實現(xiàn)的社會原因，同是也是面對“教育職訓化”的社會原因。支持人文主義教育的朋友們，讓我們一起團結(jié)起來，共同面對教育問題與就業(yè)問題的癥結(jié)！

2010 年7月5日

（作者為英國倫敦大學社會學博士生）

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