摘  要

　　《關于費爾巴哈的提綱》是馬克思創立新世界觀過程中的一篇重要文獻。從分析《關于費爾巴哈的提綱》出發，不僅能夠發掘其中蘊含的馬克思哲學變革要素，而且對于理解馬克思的教育思想具有重要價值。通過批判舊哲學在關于人的問題上的理論缺陷，馬克思運用實踐的思維方式對現實的人作了二重分析，揭示了無產階級在勞動和教育中的雙重異化。通過對人與環境關系問題的深入探討，馬克思提出社會實踐的教育本性，無產階級教育向社會實踐的回歸是從自在階級轉向自為階級的必然選擇。通過確立新唯物主義的革命本質，馬克思將改變世界的要求融入無產階級的教育綱領，教育與生產勞動的全面結合將在充分駕馭必然性的基礎上，實現以人本身為目的的自由全面發展。

　　關鍵詞

　　哲學變革；教育對象；革命實踐；教育目的；創新

　　馬克思在革命活動中始終關注教育問題，《關于費爾巴哈的提綱》（以下簡稱《提綱》）被稱作“包含著新世界觀的天才萌芽的第一個文獻”，它不僅具有重要的哲學價值，而且蘊含著有關教育學的思想內容，體現了馬克思以哲學變革為起點，對教育領域作出的獨特貢獻。黨的二十大報告指出：“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。”這一論斷將馬克思的教育思想與中國具體實際相結合，賦予教育事業關鍵性的地位和價值，為新征程上社會主義教育事業的高質量發展指明了方向。

　　一、關于教育對象的二重分析

　　教育的對象是人，關于人的理論探討對于教育學有著基礎性和前提性的意義。舊唯物主義將人視作被動的、直觀的自然存在，唯心主義將人理解為抽象的精神存在，都未能面向現實的人本身去認識人的本質。這種理解直接影響了他們對教育問題的看法，導致其教育理論無法契合現實的人的特性和需要，只是按照已有的標準去訓練受教育者的某種能力。舊唯物主義“對對象、現實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解”，把人直觀地視為自然的產物，完全由自然規律決定。如拉·梅特里認為“人是機器”，機械地解釋人的生理活動，人的機體組織決定精神活動，雖然說明了思維活動的物質的、肉體的基礎，卻忽略了人的精神生活的能動本性。同時，舊唯物主義堅持感覺論的原則，主張人的一切認識都來自感覺經驗，反對天賦觀念。如愛爾維修認為人具有接受客觀對象作用的感覺能力，“我們的一切觀念都是通過感官而來的”，人作為一個“感受體”憑借感覺器官接受外界對象的作用，全部的精神活動都要依靠感覺。舊唯物主義者抓住人的客觀規定性，認識到人是環境和教育的產物，但只看到客觀規定性產生的“結果的人”，而未能進入人的主觀規定性去考慮“過程的人”，人的意識被限制在肉體感官的被動作用中。由此，作為教育對象的人便會更凸顯其機械性的一面，只能被動接受教育的影響，他們的心理和行為可以按照某種標準和要求進行控制和改造，卻無法突破客觀規定主宰自己的前途和命運。

　　與此相反，“唯心主義卻把能動的方面抽象地發展了，當然，唯心主義是不知道現實的、感性的活動本身的”。唯心主義雖然不否認人的自然存在，但是他們反對把人的本質歸結為感性存在，承認人的自由本性。唯心主義者將人看作一種精神存在物，理性是人的本質，具有巨大的能動作用。如康德肯定人的頭腦具有先天的普遍性和必然性能力，正是這種理性能力使知識不是主體對客觀對象的被動直觀反映，而是要對象符合主體的認知結構，這一“哥白尼式的革命”將人的理性能力抬至很高的位置。在道德領域，康德認為人作為理性存在具有自由意志，能夠擺脫一切自然必然性、感性欲望的制約去行動。黑格爾則將唯心主義對理性的推崇推向了巔峰，整個世界都成為絕對精神外化的產物。他認為人的本質在于精神，人是自我意識的存在，能夠認識絕對精神，并在抽象的精神勞動中確證自己的本質。概言之，唯心主義對人的認識帶有濃厚的唯理主義色彩。人的理性是先天的能力，不是來自感性的經驗。由此可見，雖然唯心主義者以理性極大地發展了人的能動性，但局限在精神活動的范圍內，表現為一種抽象的理性能力，而遮蔽了人的現實的、感性的存在。因此，人作為教育對象在教育活動中就被當作一個精神性的存在，人等于人的自我意識。對人的教育就會變成對自我意識的訓練，教育成為一種理性能力的訓練活動，卻忽略了感性存在的人的意義和價值。

　　針對舊哲學在人的問題上的理論缺陷，馬克思在《提綱》中指出，把對象、現實、感性“當做感性的人的活動，當做實踐去理解”，從而找到了認識現實的人的關鍵點——實踐。現實的人的存在表現為人的能動實踐，實踐作為連接人的主觀和客觀的橋梁，充分體現了人的受動性和能動性的統一，現實的人既在改變環境的實踐中不斷將客觀規律內化于自身，也在客觀規定的范圍和前提下自覺發揮著能動性。實踐賦予人的本質以生成性，現實的人既不是被動地接受客觀規定，也不是純粹的主觀塑造，而是在實踐中連接主觀世界和客觀世界，不斷尋求主體和客體的統一，豐富和拓展自身的存在，進而在實踐中生成自己的本質。馬克思不僅承認人的自然性，認為人的自然力和生命力“作為天賦和才能、作為欲望存在于人身上”，代表著人的發展的潛在可能性；更強調社會性才是人的本質，人的自然性寓于社會性之中，只有在改造自然的實踐活動中，才能真正體現并發展人的自然性。基于此，馬克思批判費爾巴哈脫離人的社會實踐，僅從人的共同生理特征去理解人，所以只能把人的本質歸結為抽象的、非現實的“類”。正如他在《提綱》第六條中指出，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。在馬克思看來，現實的人不是孤立地從事實踐活動，在改造自然的實踐過程中必然結成一定的社會關系，“社會關系的含義在這里是指許多個人的共同活動，不管這種活動是在什么條件下、用什么方式和為了什么目的而進行的”。人們在不同的實踐活動中形成的社會關系的總和，決定著人們的社會地位、思想方式以及行為方式，塑造了具有不同個性的現實的人。同時，隨著實踐活動的變化，人們的社會關系的總和也會發生變化，因而人的本質處于歷史性的生成之中。教育以現實的人為對象，必須重視人在復雜的現實環境中所具有的能動性。在社會歷史發展的進程中，人們通過物質生產等實踐活動，在適應社會的同時改造社會，逐步擺脫各種異化力量的束縛，確立自我解放和全面發展的歷史主體地位。因此，對于現實的人來講，教育既不能一味灌輸，也不能順其自然，而是要利用一切影響人的外部條件，尤其是對人的發展有重要影響的社會關系，有目的地、有計劃地激發人的主體能動性，推動教育對象的一切特性的形成和發展。

　　馬克思運用實踐的觀點，突破以往舊哲學的局限性，形成了科學的人的本質觀，為正確理解教育對象的一般本質奠定理論基礎。基于此，馬克思進一步結合資本主義教育制度，揭示了資本主義條件下無產階級與資產階級的教育現實，在二者對比中對作為教育對象的現實的人進行了深刻分析。

　　無產階級在資本主義的教育制度下進一步淪為機器的附屬物，資本主義的教育制度和雇傭勞動共同加劇了無產階級的被剝削狀況。19世紀以前，在資本主義制度下絕大多數的工人及其子女接受教育的機會非常有限，教會主辦的日校、主日學校、成人學校等以《圣經》為主要教學內容，雖然對提高工人階級的文化水平發揮了一定作用，但帶有傳播福音、拯救靈魂的宗教目的，給生活困窘的勞動人民帶來的更多是精神麻醉而非振奮。隨著工業革命的蓬勃發展，機器大生產對工人階級的文化和技能提出了新要求，出現了技工講習會、勞動學院等教育場所，為無產階級提供了更多的教育機會。但是，無產階級尚未具備自主性，只能被動地接受資產階級的教育“恩賜”，被訓練成為對資產階級俯首帖耳的、品德優良的熟練工人。針對此種教育，馬克思直截了當地揭露了其本質，“那種教育，對絕大多數人來說是把人訓練成機器”。同時，馬克思發現，國民教育的普及雖然增加了合格勞動力的供給，降低了勞動力的訓練費用，但影響了工人的自身價值，“資本主義生產方式越占統治地位，因而科學和教學方法越是面向實踐，就越是這樣”。教育原本是作為促進人的發展的重要方式，然而資產階級實行的教育卻成為奴役無產階級的手段，無產階級遭遇了勞動和教育的雙重異化。

　　與無產階級的教育現狀形成鮮明對比的是，資產階級在教育資源上占據主導地位，并有機會受到良好的教育。資產階級的子女享受著豐富的教育資源，他們可以學習各種自然科學知識和人文知識，形成對教育和知識的壟斷占有，塑造符合資產階級利益的價值觀念，從而保證資產階級統治的代際傳承。然而，資產階級的教育在不斷培養出掌握國家機器和管理生產勞動的合格統治者和接班人的同時，使其沉醉于資本帶來的享受與滿足之中。由此可見，資產階級的教育服從于資本邏輯，與教育對象相背離，同樣是一種異化的教育。

　　資本主義的教育制度加劇著無產階級和資產階級的異化狀態，使雙方共同成為資本邏輯運行的工具。在此過程中，資產階級的統治力量不斷增強，而無產階級只有無盡的痛苦和憤怒，“有產階級在這種自我異化中感到幸福，感到自己被確證，……而無產階級在異化中則感到自己是被消滅的，并在其中看到自己的無力和非人的生存的現實”。馬克思始終站在無產階級的立場上考慮教育問題，幫助無產階級爭取受教育的權利。他認為，資本主義制度提供的教育機會不可能使無產階級真正獲得解放，無產階級需要一種能夠把他們當作現實的、活生生的人的教育，一種致力于實現無產階級解放乃至人的解放的教育。只有在這種教育中，無產階級才能真正發揮作為教育對象的能動性，獲得有助于自身發展的知識、能力和品質。

　　二、教育活動向社會實踐回歸

　　教育和勞動雙重異化的現實，進一步增加了無產階級實現解放的難度。資本主義制度導致了現實的人在生產勞動以及教育活動中的異化問題，變革制度需要人的力量，而人的改變離不開正確的教育。“一方面，為了建立正確的教育制度，需要改變社會條件，另一方面，為了改變社會條件，又需要相應的教育制度”。19世紀之前，許多思想家和教育家陷入了改革教育制度、改變社會環境以及改變人性的循環邏輯，把教育當作改變人性、改變環境的手段，形成了所謂的“教育萬能論”。馬克思在《提綱》的第三條對這種觀點進行了批判，并在實踐的基礎上將環境的改變和人的改變、將教育者和受教育者的活動統一起來，突出強調了社會實踐的教育性。

　　《提綱》第三條中“關于環境和教育起改變作用的唯物主義學說”主要指涉18世紀法國唯物主義者愛爾維修以及空想社會主義者歐文等人的主張，他們認為人是環境和教育的產物，因此改變人首先要改變其所處的環境和教育狀況。愛爾維修繼承了洛克的感覺論，反對天賦觀念論，認為人的一切認識都源自感覺，指出教育對人的發展的重要性，“一切構造得同樣完善的人，都擁有獲得最高觀念的體力；我們在人與人之間所見到的精神上的差異，是由于他們所處的不同的環境、由于他們所受的不同的教育所致。這個結論說明了教育的全部重要性”。教育對人的影響是深遠的、無處不在的，“我的一生其實只是一場長期教育”。愛爾維修對教育的理解并不只局限于學校和書本，還重視周圍的環境、制度、風俗等因素對人的影響，因而得出了“教育萬能”的結論。愛爾維修特別注意到人們在不同的政治統治下會受到不同的教育，進而會形成不同的性格，“如果一般來說，人們在一種自由的統治之下，是坦率的，忠誠的，勤奮的，人道的；在一種專制的統治之下，則是卑鄙的，欺詐的，惡劣的，沒有天才也沒有勇氣的。他們性格上的這種區別，乃是這兩種統治之下所受的教育不同的結果”。在所有的制度安排中，愛爾維修最為看重法律的教育作用，高明的法律有利于人的誠實、幸福和自由。因此，愛爾維修認為要想改變人的性格，必須擁有合理的政府和好的法律，在合乎人性的制度下對所有人進行平等的教育。

　　19世紀的空想社會主義者歐文在繼承法國唯物主義傳統的基礎上，提出了人的性格形成以及教育的觀點。歐文指出：“從古以來人們立身處世都是根據這樣一種設想出發的，這就是：每一個人的性格是由他自己形成，……這是一個天大的根本性的錯誤”，“每一個人的性格從來不是而且永遠不可能是由他自己形成的”。但與愛爾維修不同的是，歐文在堅持人是環境的產物的同時，也承認不同的人具有某種天生的品質和能力，二者是影響人的性格的不同因素，“他的一生的每一時刻中所處的環境和他的天生的品質使他成為什么樣的人，他就是什么樣的人”。在歐文看來，遺傳因素為人的性格形成提供了自然基礎，而社會環境則對人的性格形成具有決定性的作用，要想改造人的性格，首先必須改造其所處的社會生活環境。于是，歐文在新拉納克工廠進行了一項改善工人情況的實驗，涵蓋了制度、法律、宗教、生產、教育等多個方面，以此證明消除容易滋生惡習的環境，便能夠培養人們良好的性格。在這項龐大的社會改造計劃之中，歐文極為重視教育的作用，他堅信“唯有通過人們所正確理解的教育，人類社會才能治理得好，而且通過這種教育也能費力最少和最令人滿意地達到人類社會所要達到的一切目標”。相比于18世紀法國唯物主義的“教育萬能論”，歐文的教育“萬能”不僅關注于人的發展，更體現為對改造社會的重視。

　　馬克思充分借鑒了愛爾維修以及歐文關于環境和教育對人發揮改變作用的觀點，既肯定了他們“同共產主義和社會主義有著必然的聯系”，也指出了其在人和環境與教育的關系上的局限性，即沒有認識到“環境是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學說必然會把社會分成兩部分，其中一部分凌駕于社會之上”。他們從人的性格受到環境影響的角度出發，提出改造社會環境以改善人性的主張，但在尋找改造社會環境的主體問題上卻犯了錯誤。愛爾維修認為人的不幸在于法律的不完善，而法律的完善有賴于理性的進步，理性的進步又需要教育才能完成。由此，“環境決定人”就變成了“理性支配世界”，在兩者不可調和的矛盾循環中，愛爾維修最終寄希望于“天才”，“因為必須有天才，才能用好法律代替壞法律，也必須有勇氣，才能使人們接受好法律”，開明的君主若想完善法律，就必須鼓勵天才人物去研究法律。同時，歐文對于其龐大社會改造計劃的實施主體也只有很模糊的指向，“這種人是社會上各階層、各階級和各教派中多少有點察覺到現實生活中的錯誤的人，是已經感到自己思想上受到重重黑暗的包圍的人，是熱情地希望發現真理并不辭赴湯蹈火地追隨真理的人……”。至于“這種人”如何出現，歐文并沒有指明。由于他們始終無法回答有教養的改革者究竟從何而來的問題，所以只是幻想著出現這樣的人去教育廣大勞動人民，然后再以這些人的力量去徹底改變環境。這樣一來，社會便會一直存在有教養的統治者和無知的受教育者兩類人。因此，舊唯物主義在人與環境以及教育的關系問題上，始終無法找到最根本性的動力因素，故而落入了唯心主義的窠臼。

　　在《提綱》的第三條，馬克思揭示了舊唯物主義在人和環境以及教育的關系問題上出現錯誤的根本原因，“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看做是并合理地理解為革命的實踐”。馬克思承認教育對于“環境的改變”和“自我改變”的特殊性和重要性，主張“從現實的條件出發”，立足實踐尋找解決問題的突破口，賦予革命的實踐以教育意義。

　　馬克思將人理解為實踐活動中能動與受動的統一體，環境在改變人的同時，人也在改變環境，兩者的中介和橋梁就是革命實踐。人改造客觀世界的過程，同時也是提高認識、自我教育、改造主觀世界的過程，主觀世界的改造又進一步促進對客觀環境的改造，使之朝著有利于人的方向發展。因此，教育根源于人們的社會實踐活動。在這里，馬克思摒棄了舊唯物主義所主張的對人的改造可以脫離對社會的改造、僅僅依靠教育就能實現的錯誤觀點，強調革命的實踐對人的發展和社會發展的重要作用。正如馬克思恩格斯在《德意志意識形態》中所強調的，對于無產者而言，“只有改變了環境，他們才會不再是‘舊人’，因此他們一有機會就堅決地去改變這種環境。在革命活動中，在改造環境的同時也改變著自己”。在馬克思看來，人民群眾是改造世界的主要力量，他們在改造世界的革命實踐中塑造了性格和能力，革命領袖是在長期的實踐鍛煉之中成長起來的，革命政黨也要經過不斷的斗爭實踐才能發展壯大。

　　綜上所述，馬克思的教育思想突出強調了教育活動與社會實踐的緊密聯系，社會實踐本身對人具有深刻的教育影響，實踐的教育性與教育的實踐性在革命實踐那里獲得了原初意義上的統一。對于無產階級而言，如果在既有的教育條件下，無法從學校等有組織的場所中獲得符合本階級利益的教育，那么，無產階級的教育需求應當如何滿足？馬克思認為，教育實踐作為一種從社會實踐中分化出來的、有教育意圖的實踐活動，是為了更好地為一般社會實踐服務，為人的發展服務。因此，當分化出來的教育實踐無法滿足教育對象的教育需求，向社會實踐本身回歸就成為無產階級的必然選擇，無產階級只有在廣闊的社會實踐中才能獲得從自在轉向自為的教育因素。馬克思就以革命實踐的教育性突破了以往對教育的有限性理解，把教育的重心轉移到廣大勞動人民的實踐活動上。廣大勞動人民不再被視為缺乏教養、俯首聽命的蕓蕓眾生，而是人類歷史的積極創造者。在廣闊的實踐活動中，無產階級作為積極能動的歷史主體，不斷尋求同歷史客體的統一關系。現實的物質生產勞動給予無產階級最真實的教育，堅定了他們改變不合理現實的念頭；持續的反抗斗爭使無產階級學會組織起來，獲取改變不合理現實的手段和方式，探索如何為本階級的發展和解放創造條件。在這一過程中必將產生屬于無產階級的科學思想武器，指導無產階級明確改變不合理現實的目標和方向，完成偉大的歷史使命。總之，革命的實踐不僅是徹底改變社會制度的必要手段，也是無產階級最為廣泛和深刻的自我教育和社會教育。在教育向社會實踐的回歸中，生產、交往、斗爭、批判……無產階級實踐中蘊含的教育性將被充分激發出來。概而言之，無產階級的現實生活指明了他們必須同舊的所有制以及傳統觀念作出徹底決裂，堅決為階級的解放乃至全人類的解放而斗爭。

　　三、教育的目的是培養改變世界的新人

　　馬克思不僅在革命的實踐中發掘了無產階級最為有力的教育因素，還確定了教育的未來發展方向。“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”，這里的“改變世界”擁有明確的主體、對象和實現方式，從而體現為一種重建社會、重塑人的理想。無產階級曾經在教育向社會實踐的回歸中找到推動階級發展的進步因素，未來的教育仍然不能脫離社會實踐的支撐，不斷追求教育的實踐性與實踐的教育性相融合。教育不僅要傳授知識和技術，培養人的個性和品德，最重要的是使人樹立改變世界的信念，敢于在革命的實踐中不斷消除人與物、人與人以及人與自身的異化狀態，成為改變世界的新人。

　　馬克思關于個人的全面發展理論被視為教育學的重要理論基礎，明確了教育要以實現個人的全面發展為目的。然而，實現個人的全面發展從來不是一個單純的教育問題，而是從根本上受到生產方式的制約。馬克思在剖析資本主義社會的生產現實中發現了造成人的片面發展的根源，同時也在分析大工業生產的客觀規律中看到了個人全面發展的必然性和可能性。馬克思認為，個人的全面發展只有擺脫資本主義社會，即在共產主義社會才能成為現實。“個人的全面發展，只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭的時候，才不再是理想、職責等等，這也正是共產主義社會者所向往的。”盡管如此，個人的全面發展并不是到了共產主義社會才需要考慮的問題，而是人們在改變世界的實踐活動中不斷實現的，“對實踐的唯物主義者即共產主義者來說，全部問題都在于使現存世界革命化，實際地反對并改變現存的事物”。因此，人們改變世界的過程同時也是實現個人發展的過程，從培養改變世界的新人出發理解教育目的，將使個人的全面發展作為一個過程更加深刻地融入教育活動的各個環節中。

　　從馬克思對無產階級教育綱領的具體思考中，可以更深入地理解培養改變世界新人的教育內涵。從無產階級的現實條件出發，馬克思一方面要考慮在資本主義條件下如何為實現個人的全面發展創造前提條件，另一方面則對未來社會條件下個人的全面發展作出探索和規劃。在無產階級尚未取得政權時，教育要與推翻資產階級統治的革命斗爭相配合，推動無產階級發展壯大，為最終實現無產階級的歷史使命而服務。馬克思從1848年歐洲革命的經驗教訓中認識到，教育是階級斗爭的重要武器。在資本主義制度下，無產階級如何運用教育的武器，不僅關系著無產階級的利益訴求，更關系著整個無產階級的未來。在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》一文中，馬克思提出要建立普及義務教育制度，這是在資本主義制度下無產階級以合法斗爭的方式爭取受教育權的重要內容，“他們通過共同的行動做到靠眾多分散的個人努力所無法做到的事情”。在普及義務教育的影響下，廣大工人能夠提高階級覺悟，明確斗爭方向，為推翻資產階級統治，實現無產階級的解放作必要的準備。馬克思所說的普及義務教育，核心就是實現教育和生產勞動相結合。馬克思在批判拉薩爾的機會主義教育觀時指出，“在按照不同的年齡階段嚴格調節勞動時間并采取其他保護兒童的預防措施的條件下，生產勞動和教育的早期結合是改造現代社會的最強有力的手段之一”。資本主義社會的分工使成年工人淪為資本積累的簡單工具，甚至已經影響到工人階級后代的發展，這種“早期結合”就是要抵制資本主義制度對童工的殘酷剝削，保護工人階級下一代的成長，馬克思稱之為“一種最必要的抗毒素”。通過把生產勞動同智育、體育以及綜合技術教育結合起來，兒童和少年不僅能夠獲得智力和體力的發展，而且在與成年工人一同勞動和斗爭的過程中，能直接受到無產階級革命斗爭的影響和教育，從而逐步成長為推翻資本主義社會的重要力量。“但是工人階級中比較先進的那部分人則完全懂得，他們階級的未來，因而也是人類的未來，完全取決于新一代工人的成長。”可見，無產階級在資本主義制度下爭取受教育權最重要的目的就是要培養推翻資產階級統治的革命力量，使越來越多的無產階級從根本上擺脫被剝削和被壓迫的命運，成長為改變資本主義舊世界的一代新人。

　　在無產階級奪取政權之后，通過全面實行教育和生產勞動相結合，能夠使無產階級徹底改造資本主義舊社會，《共產黨宣言》指出，無產階級上升為統治階級，是消滅私有制至關重要的第一步。在這個前提下，無產階級首先要利用自己的政治統治，逐步改造資本主義舊社會，而“把教育和物質生產結合起來”則是“變革全部生產方式”的必不可少的手段之一。“生產的資本主義形式和與之相適應的工人的經濟關系，是同這種變革酵母及其目的——消滅舊分工——直接矛盾的”。資本主義的舊式分工違背大工業生產的科學性和革命性，阻礙了社會生產水平的進一步提高，從而加劇了工人體力和智力的分離，使工人淪為機器的附屬物。通過建立教育與生產勞動普遍結合的制度，勞動者能夠掌握工業生產的科學技術知識，積累相關工作經驗，從而在現代生產勞動中突破舊式分工的阻礙，成為推動生產力發展的新一代勞動者。與此同時，這一過程也將使勞動者的智力和體力重新結合起來，克服個人發展的片面性。

　　除此之外，馬克思認為教育和生產勞動相結合“是造就全面發展的人的唯一方法”。這意味著，未來社會中二者的結合不僅是一種生存斗爭，產生出符合大工業發展要求的合格勞動者，在生產勞動中創造更多的社會財富，還是一種為追求更高層次的發展而摒棄低級趣味的斗爭。馬克思將勞動視為人的本質，并強調勞動的生產性，“無論是通過勞動而生產自己的生命，還是通過生育而生產他人的生命，就立即表現為雙重關系：一方面是自然關系，另一方面是社會關系”。馬克思認為，生產勞動是人與世界建立對象性關系的活動，是要擺脫異化而實現自身本質力量的過程。尤其是隨著社會的進步，當人們可以用較少的必要勞動為實現社會普遍形成的個人的豐富需要提供保障，個人自由發展的空間將進一步擴大，在改造客觀世界的過程中傾注更多的思索和努力，以此來發展主體的體力和智力。此時與生產勞動相結合的教育，將更著眼于人的全部社會生活，實現“外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭”，社會實踐本身的教育功能將會得到全面釋放，人在改變世界的過程中不斷增強對自由本性的領悟，始終在面向未來的革命實踐中朝著新的目標前進。

　　四、結 語

　　黨的二十大報告中將教育、科技、人才一體部署，作為全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐，是新時代繼承和發展馬克思教育思想的重要體現。隨著科學技術在生產過程中的地位和作用日益增強，當今社會的勞動者已不能僅通過參與生產活動就完全掌握科學技術與文化知識。現代生產越來越需要通過生產過程之外的科研機構及教育系統，培養具備專業知識和技能的勞動者，才能獲得源源不斷的人才支撐。可以說，在現代生產發展的過程中，正是教育與生產的相對分離，才為二者的最終結合提供了可能性與現實性，而勞動教育正是實現二者結合的重要中介。現代教育中的勞動教育并非是某種勞動技能的訓練，而是內含德、智、體、美多重教育因素的勞動實踐活動。現代教育活動通過德、智、體、美四育培養使教育對象具備勞動活動所必需的品德修養、智慧能力、體力意志以及審美和人文素養，這些基本素質最終都需要回歸到現實的勞動實踐中去檢驗、豐富、融合、發展。當今勞動教育的根本任務和實現教育與生產勞動相結合的關鍵在于引導教育對象樹立正確的勞動觀，“要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動”。通過勞動教育，使教育對象明確自身本質力量的對象化實踐對于自我認識、自我實現乃至自我創造的意義和價值，從而更自覺地在教育和生產勞動的結合中為確證現實的自我本質尋找有力支撐。

　　當今時代，隨著社會經濟的飛速發展和科學技術的全面進步，無論是教育還是勞動都演變出許多新形態。現代教育除了各階段的學校教育，還包括社會教育、家庭教育以及終身教育等，現代勞動除了舊有的生產性勞動，還包括創造性勞動、服務性勞動、數字化勞動等。與此相應，勞動教育必然會演變出越來越豐富的形態，構建起更開放的勞動教育體系。新時代的勞動教育仍是促進教育與生產勞動相結合的重要環節，必須始終堅持引導現實的人在勞動中創造美好人生，積極適應經濟社會發展趨勢，在全面建設社會主義現代化國家的新征程中成長為合格的勞動者。

　　參考文獻略

　　本文刊登于2022年第4期

× 烏有之鄉 WYZXWK.COM

您的打賞將用于網站日常運行與維護。
幫助我們辦好網站，宣傳紅色文化！

歡迎掃描下方二維碼，訂閱烏有之鄉網刊微信公眾號