引言

目前越來越多的中國大學(xué)將學(xué)生評教作為教師考核和教學(xué)保障的的重要機(jī)制，但從實(shí)踐效果看，它并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用;相反，教學(xué)一線的教師大多深切感知，目前的評教體系恰恰成為了制約教學(xué)質(zhì)量和科研水平的毒瘤。事實(shí)上，正是受統(tǒng)一化和形式化評教體系的激勵(lì)，游刃有余社會各界的演說性教師逐漸排斥了那種大言似訥的思想者。就經(jīng)濟(jì)學(xué)科而言，各院校在人才引進(jìn)和考核時(shí)越來越注重現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的傳授者，最好是采用英語原版教材的授課者。為此，這里以經(jīng)濟(jì)學(xué)科為例對當(dāng)前的評教體系作一審視：中國大學(xué)講堂上的原版經(jīng)濟(jì)學(xué)教材“文抄公”值得如此推崇嗎?

一、經(jīng)濟(jì)學(xué)子更偏好哪類教師

由于知識價(jià)值顯現(xiàn)的滯后且不確定，青年學(xué)子往往無法判斷一門學(xué)科或課程的價(jià)值，而只是借助某種社會錨定值而產(chǎn)生模糊認(rèn)知，而這種錨定值又主要來自院校的輿論導(dǎo)向和制度激勵(lì)。結(jié)果，那些受學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)大力宣傳的課程和老師，往往就會受到學(xué)子們的親睞。譬如，如果學(xué)院制度激勵(lì)主流刊物文章的發(fā)表，學(xué)生們就偏好主流經(jīng)濟(jì)學(xué)課程和工具性課程;如果學(xué)院積極鼓吹海外交換和求學(xué)，學(xué)生們就偏好英文原版教材課程;如果學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視就業(yè)指標(biāo)，學(xué)生們也就會選擇實(shí)務(wù)型課程。正是在市場導(dǎo)向下，經(jīng)濟(jì)學(xué)子往往親睞那些巧舌如簧的名人、社會關(guān)系豐沛的教授以及學(xué)術(shù)資源充足的博導(dǎo)，從而就會偏好這樣幾類教師及其所授課程。

1.現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)說的講授者

主要原因有這樣幾個(gè)。(1)當(dāng)今中國社會存在流行誤解：一國的經(jīng)濟(jì)實(shí)力發(fā)展?fàn)顩r與其學(xué)術(shù)的進(jìn)步程度有關(guān)。顯然，美國近半個(gè)世紀(jì)以來在經(jīng)濟(jì)上都處于世界霸主地位，因而在當(dāng)前中國學(xué)術(shù)界形成了“言必稱美國”的學(xué)術(shù)取向，并極力模仿美國流行的學(xué)說和規(guī)范。(2)當(dāng)前中國社會還盛行著崇洋心態(tài)：對中國經(jīng)濟(jì)學(xué)人采取犬儒主義的蔑視態(tài)度，對海外經(jīng)濟(jì)學(xué)人則采取深不可測的昂視態(tài)度。相應(yīng)地，海歸經(jīng)濟(jì)學(xué)人憑借獨(dú)有的信息資源而成為學(xué)術(shù)的掮客或買辦，不僅掌控了中國經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)術(shù)話語權(quán)，而且主導(dǎo)了“與國際接軌”的具體內(nèi)容和形式規(guī)范。(3)通過這些課程的學(xué)習(xí)，有助于進(jìn)入“主流”經(jīng)濟(jì)學(xué)圈子，熟悉現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)論文的制作套路，從而有助于文章的發(fā)表和課題的申報(bào)。但正如林毅夫強(qiáng)調(diào)的，即使這些中國學(xué)子從美國取回的是“真經(jīng)”，也不見得適用;因?yàn)槿魏谓?jīng)濟(jì)學(xué)理論模型中所探討的因果關(guān)系只在一定限制條件才成立，而這些經(jīng)濟(jì)學(xué)人卻很少關(guān)注西方學(xué)術(shù)與中國文化和中國現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)性。

2.計(jì)量工具等技能課程的講授者

主要原因在于：現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)論文具有明顯的八股之風(fēng)，通過對一些技能、工具、方法和范式的訓(xùn)練和模仿，就可以一些“模具”或“母文”為基礎(chǔ)，只要改變一些參數(shù)或數(shù)據(jù)就而炮制出在一些專業(yè)刊物上發(fā)表的文章。事實(shí)上，當(dāng)前經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中有一個(gè)流行語：“授人以魚”不如“授人以漁”。問題是：(1)這種“漁”并沒有針對不同學(xué)科專業(yè)和研究對象而有所不同，而是共同接受新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)教材上宣揚(yáng)的一套常規(guī)范式和數(shù)理工具;(2)這些常規(guī)范式和計(jì)量工具的講授者也沒有長期研究中的真切體認(rèn)，而大多是一些剛畢業(yè)沒幾年的青年博士。結(jié)果，當(dāng)前中國經(jīng)濟(jì)學(xué)界根本就沒有研究生教育，而只有研究生班課程;經(jīng)濟(jì)學(xué)研究也缺乏真正的問題意識，而呈現(xiàn)出明顯的方法導(dǎo)向。其實(shí)，社會科學(xué)的研究體現(xiàn)為對本體的不斷接近，從而必須站在前人的肩膀上，好的指導(dǎo)導(dǎo)師應(yīng)該將自己長期研究所積累的心得以及此方面的研究進(jìn)展告知學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生作進(jìn)一步的學(xué)術(shù)推進(jìn)，而目前的狀況卻造就了現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)論文的低水平重復(fù)。

3.英文原版經(jīng)濟(jì)教材的講授者

一些剛博士畢業(yè)的海歸經(jīng)濟(jì)學(xué)人往往還沒有展開真正的學(xué)術(shù)研究，但只要他們能夠把從國外課堂上記錄下來的知識講清楚，往往就會受到經(jīng)濟(jì)學(xué)子的親睞;特別是，如果他們還是用原版教材進(jìn)行授課，就會受到更為熱烈的吹捧。究其原因，(1)在功利盛行的當(dāng)前社會中，學(xué)生們來課堂上聽的是新鮮的趣聞而非切實(shí)的思考，因而時(shí)不時(shí)地講一些海外經(jīng)歷或者引用一些英文術(shù)語往往都會引得學(xué)生的“敬佩”;(2)熟悉英文“話語”還可以和美國的教育制度搭上線，從而有助于將來留學(xué)深造，至少也可以作為吹噓的資本和自我精神的滿足;(3)這些課程也有助于提升英文語言寫作能力和熟悉英文刊物規(guī)范，有助于文章海外發(fā)表和職稱破格晉升。更何況，這些經(jīng)濟(jì)學(xué)人還擅長“狐假虎威”：在中國社會以國際接軌來糊弄大眾，在國際上則以中國學(xué)界權(quán)威來糊弄老外。因此，在國外一般性大學(xué)都難找到象樣教職的海歸經(jīng)濟(jì)學(xué)人，回國后馬上就成了教授、博導(dǎo)乃至院長，這些頭銜又賦予他們巨大權(quán)威來“誘使”青年學(xué)子的跟隨。

4.講授實(shí)務(wù)課程的官商型教師

主要原因在于：當(dāng)前中國社會往往庸俗化了“致用之學(xué)”之含義，認(rèn)為只有“解決”具體問題的研究才有價(jià)值，乃至將經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)當(dāng)做實(shí)務(wù)性和操作性的。有位MBA出身的海歸經(jīng)濟(jì)院長就宣稱：我從來不知道碩士研究生還有從事理論的。在他的主政下，原本的經(jīng)濟(jì)學(xué)院就完全蛻變成商學(xué)院，以致根本就不再有學(xué)人從事理論經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。受此思維，中國經(jīng)濟(jì)學(xué)人熱衷應(yīng)用對策研究，通過改裝國外的流行模型和理論而應(yīng)用于中國實(shí)踐，乃至計(jì)量實(shí)證大行其道，思辨性和基礎(chǔ)性理論研究則無人問津。相應(yīng)地，(1)在經(jīng)濟(jì)學(xué)界就促生了普遍的好動不好靜之傾向，游刃有余官商學(xué)各界的聞人受到普遍推崇，而沉浸于書本的學(xué)者則被視為無用的表現(xiàn);(2)“社會成功人士”被經(jīng)濟(jì)院校大量聘為教授、院長，他們開辦各種講座來引導(dǎo)學(xué)生乃至老師的學(xué)術(shù)和行為;(3)眾多經(jīng)濟(jì)院校都強(qiáng)調(diào)科研經(jīng)費(fèi)，以市場上的金錢回報(bào)來評估教師的學(xué)術(shù)價(jià)值，甚至作為晉升的依據(jù)。而且，這些官學(xué)商通吃的人物在各領(lǐng)域都大受歡迎，一些“中國教授富豪排行榜”甚至成為經(jīng)濟(jì)學(xué)子們考研的報(bào)考依據(jù)。

二、學(xué)生評教中的明顯悖論

森曾強(qiáng)調(diào)，公眾的喝彩并非評價(jià)一項(xiàng)智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往并不總是有創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)。學(xué)生的打分評教也是如此：它往往受學(xué)生個(gè)人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會價(jià)值和長遠(yuǎn)視角作全面考慮。有個(gè)實(shí)驗(yàn)問：你更喜歡看莎士比亞的《哈姆雷特》還是凱瑟琳.羅琳的《哈利波特》?哪個(gè)更偉大?受試者往往對前者答《哈利波特》，對后者答《哈姆雷特》。那么，為何會出現(xiàn)這種差異呢?這正反映出，不同事物的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的，我們不能將一個(gè)事物的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推廣到另一事物。在教學(xué)評估上也是如此：如果問哪門課教學(xué)最有條理，所授內(nèi)容最清晰，答案很可能是講授教材中公共知識的基礎(chǔ)性課程;相反，如果問哪門課教學(xué)最有啟發(fā)，所授內(nèi)容最廣泛，答案很可能就是講授教材外個(gè)人知識的思想性課程。

不幸的是，目前的教學(xué)評價(jià)體系恰恰偏重前者，它凸顯了學(xué)生的片面見識和教學(xué)的短視效果;受此影響，由學(xué)生的反饋來評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量，工具性和技能性課程往往就會得到過高評價(jià)，而思想性課程則會被低估，從而嚴(yán)重誤導(dǎo)和扭曲思想的拓展和學(xué)術(shù)的發(fā)展。相應(yīng)地，那些集中于教材內(nèi)容講解的課程往往會獲得較高評價(jià)，而那些對教材內(nèi)容進(jìn)行反思的課程則評價(jià)較低。例如，張五常1966年在加州被選為最佳教授，但1991年在香港卻被選為最劣教授，與此同時(shí)又被眾人稱為港大最受歡迎的教授。筆者在長期的教學(xué)生涯中也深有感觸。筆者以學(xué)術(shù)為志業(yè)，長期沉醉于各種思想和理論的比較和梳理之中，并努力從中獲得個(gè)人的認(rèn)識;同時(shí)，作為一個(gè)學(xué)者，當(dāng)然也喜歡給學(xué)生上課，希望能夠?qū)⒆约洪L期以來的所思、所悟、所學(xué)告訴學(xué)生，與學(xué)生討論和交流。然而，盡管筆者如此地希望與學(xué)生分享自己的認(rèn)知，如此旁征博引地教授學(xué)生多方面的知識，如此傾力地開拓學(xué)生多元化的思維，但學(xué)生所給的評分往往都不高。

為什么會這樣呢?筆者對此事也琢磨再三，最后的原因分析是：筆者在長期的學(xué)問追思中積累了大量的個(gè)人知識，個(gè)人知識也是思想性課程的基本特色;同時(shí)，經(jīng)濟(jì)學(xué)院開設(shè)的相關(guān)思想性的課程又非常少，學(xué)生們的相關(guān)知識和理論相對匱乏。因此，筆者就每每要在非常有限的時(shí)間內(nèi)向?qū)W生講授盡可能多的知識，不僅本課程內(nèi)容，也包括理論所潛含的哲學(xué)思維和方法論問題，包括理論提出的社會背景和問題導(dǎo)向，包括經(jīng)濟(jì)學(xué)其他流派以及社會科學(xué)其他學(xué)科的觀點(diǎn);要完成這些龐雜的授課內(nèi)容，也就不得不加快語速，更不容對同一內(nèi)容作重復(fù)強(qiáng)調(diào)。結(jié)果，當(dāng)學(xué)生們無法在課堂上的有限時(shí)間內(nèi)接受所有這些知識，反而就會將之歸咎為課程教授比較混沌，從而期末時(shí)給予的評分就比較低。一個(gè)明顯的印證事實(shí)是，隨著筆者對所教內(nèi)容的認(rèn)知越深，努力教給學(xué)生的知識越廣，學(xué)生沒有掌握的東西也就越多，相應(yīng)地，學(xué)生給予的評分也就越低。問題是，蘇格拉底早就說過，無知是開啟智慧之源。顯然，如果學(xué)生感覺到不懂的東西越多，這正反映出他已經(jīng)獲得的知識越多，但學(xué)生們短期內(nèi)卻認(rèn)識不到這一點(diǎn)。

張五常在剖析自己榮登劣座的原因時(shí)，也指出這樣幾點(diǎn)：(1)從不備課——自己天天為之思考的經(jīng)濟(jì)學(xué)，備課是多此一舉;(2)從不用講義——到講課時(shí)思想往往有了新的靈感，而寫下來的講義則往往會墨守成規(guī);(3)讀物指定之后，從來不依書而教——書中可以讀到的并不需要他來說什么;(4)教與學(xué)的重點(diǎn)是思想的啟發(fā)，學(xué)生要跟著教師的思路去想——一百個(gè)學(xué)生中將來會成為經(jīng)濟(jì)學(xué)家的可能沒有一個(gè)，所以重點(diǎn)不是教經(jīng)濟(jì)學(xué)，而是利用經(jīng)濟(jì)學(xué)的推理去使學(xué)生懂得思考的方法;(5)很少用黑板寫些什么，只是坐著談，在一個(gè)題目上想到什么就說什么，學(xué)生遲到、早退或缺課則“貴客自理”。但是，學(xué)生填表的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)卻是：講義要清楚，大綱要固定，什么要讀、什么可以不讀要說得明明白白，考試的題目會如何如何，問題要如此這般地作答等等。最后，張五常強(qiáng)調(diào)：我的教學(xué)方法是不會改變的——要改變的是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，但愿今后要進(jìn)我門來的學(xué)生，有我們老一輩昔日做大學(xué)生時(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度。

三、評教體系的統(tǒng)一化弊端

一般來說，不同課程無論在教授內(nèi)容還是教學(xué)方式上都存在顯著差異：有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開拓。因此，對不同課程的授課要求也應(yīng)該不同，從而也就不應(yīng)該采用統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，基于考核的方便，院校領(lǐng)導(dǎo)們卻樂于制定統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并主要包括這樣一些內(nèi)容：備課是否充分、教態(tài)是否大方、內(nèi)容是否清晰、重點(diǎn)是否突出、是否注重反映學(xué)科發(fā)展的新動態(tài)和新成果、案例講解與理論闡述結(jié)合是否恰當(dāng)、能否采用多種教學(xué)手段、授課是否有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，等等。但試問，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何劃定重點(diǎn)呢?

很大程度上，這種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要適用于那些基礎(chǔ)性課程(如微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué))以及實(shí)務(wù)性課程(如財(cái)務(wù)、會計(jì)、金融等)，而這些課程也最受當(dāng)前中國經(jīng)濟(jì)院校重視。究其原因，(1)在現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)范式和西方傳統(tǒng)智慧的支配下，無論是院校部門還是教師個(gè)人都傾向于將新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中的原理當(dāng)做真理來講解，要求學(xué)生完全理解并接受這些教材所給出的內(nèi)容，并由此理解和分析社會經(jīng)濟(jì)問題;相應(yīng)地，這些課程的教學(xué)目的就是盡可能地把這些內(nèi)容講解清楚，并通過各種習(xí)題來強(qiáng)化學(xué)生對這些內(nèi)容的記憶和理解。(2)這些基礎(chǔ)性課程的重要性不僅為學(xué)院以各種方式所強(qiáng)調(diào)，而且也是各種考試(如研究生的入學(xué)考試、復(fù)試、面試)的核心內(nèi)容，也幾乎都給出了所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案;相應(yīng)地，學(xué)生也會花費(fèi)大量的時(shí)間和精力在這些課程上，從而對這些課程所授內(nèi)容的理解也更為透徹和清楚。

但是，將這種標(biāo)準(zhǔn)簡單地推廣到其他所有課程就會產(chǎn)生問題。例如，對思想性課程而言，教師教學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生思辨式批判，提高學(xué)生的思考能力，而不是清楚地告訴學(xué)生一個(gè)普遍的正確答案;而且，一個(gè)教師的知識越是淵博，他就越是致力于從不同角度對哪怕是一個(gè)非常細(xì)小知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和理論素養(yǎng)。與此同時(shí)，當(dāng)前國內(nèi)經(jīng)濟(jì)院校不僅不理解這些課程的特性，反而有意無意地貶低這些課程的價(jià)值;相應(yīng)地，學(xué)生們對這些課程也就不理解，更不重視，那些不為求知而但求文憑的學(xué)生甚至經(jīng)常逃課。進(jìn)一步地，這些思想性和思辨性課程又具有顯著的前后連貫性，一旦缺課后就更難以理解，以致缺課的學(xué)生在聽課和學(xué)習(xí)中更加會充滿困惑和不解。最后，在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)學(xué)界，如果學(xué)生對課堂上的數(shù)學(xué)推導(dǎo)不理解，對計(jì)量工具不掌握，他會歸咎于自己上課不專心，在課外也會積極向老師和其他同學(xué)求教;但是，如果對文字性的思想不理解，則往往會將這種困惑歸咎于教師的講解混亂或重點(diǎn)不清。

實(shí)際上，困惑本身是認(rèn)知深化和思維拓展的一個(gè)重要過程。筆者在課堂上一直強(qiáng)調(diào)，經(jīng)濟(jì)學(xué)的任何理論都是存在缺陷的，并盡可能引入經(jīng)濟(jì)學(xué)各流派和社會科學(xué)個(gè)分支的知識和思維來開拓學(xué)生的思維，致力于對學(xué)生批判思維的引導(dǎo)和訓(xùn)練;同時(shí)，由于課堂上引入了大量的教材外知識、理論和思維，筆者也不會要求學(xué)生都能夠記住和明白它們，而只是希望學(xué)生今后遇到相關(guān)問題時(shí)能夠有所回憶和啟發(fā)就行了。事實(shí)上，社會科學(xué)中任何理論都不像自然科學(xué)那樣普遍，真正的理解都依賴于自己的反思能力，而這種反思能力依賴于長期積累的個(gè)人知識，教師課堂上的教學(xué)主要是引導(dǎo)尋找知識的方向，而不是提供一個(gè)“絕對”的真理知識。就經(jīng)濟(jì)學(xué)來說，哪怕是一個(gè)非常次要的理論和細(xì)小的知識點(diǎn)，在有限時(shí)間的課堂上學(xué)生也是不可能完全搞明白的，而需要課堂外的相對交流和爭論。例如，經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對象是什么?現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)為何會形成目前這種理性思維?政治經(jīng)濟(jì)學(xué)一詞為何會被經(jīng)濟(jì)學(xué)一詞所取代?博弈論中的囚徒困境和微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的一般均衡為何存在悖論?等等。然而，學(xué)生們卻往往認(rèn)識不到這一點(diǎn)。

因此，盡管學(xué)生們有時(shí)會給予某些課程或教師的較高評價(jià)，但并不意味著它們就有相應(yīng)的價(jià)值，也不意味著學(xué)生們今后也如此認(rèn)識。一方面，沒有任何經(jīng)濟(jì)理論是完全正確的，教師的課堂教學(xué)主要在于引導(dǎo)理解以及尋找知識的方向，而不是提供一個(gè)讓學(xué)生牢記的“絕對”真理知識;另一方面，經(jīng)濟(jì)學(xué)中任何一個(gè)非常次要的理論和細(xì)小的知識點(diǎn)，都難以在課堂的有限時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生完全搞明白，而是需要課堂外更充足時(shí)間的思考、交流和爭論。譬如，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)由效用進(jìn)而需求來理解市場價(jià)格，那么，誰能告訴我一瓶礦泉水的效用究竟多大呢?同時(shí)，恒大冰泉的價(jià)格是農(nóng)夫山泉的好幾倍，那么，效用為何有如此差距呢?顯然，通過思想性課程的引導(dǎo)，青年學(xué)子們的認(rèn)知將會獲得顯著增進(jìn)。但是，由于依然還有很多東西沒有搞明白，不知所以的學(xué)生往往就會歸咎于老師的課程。尤其是，受實(shí)用主義影響，很多學(xué)生來大學(xué)求學(xué)、來課堂上課并不是為了真正的求知，而是為了日后的謀生或職業(yè);相應(yīng)地，他們只是將學(xué)業(yè)和成績當(dāng)做敲門磚，傾向于根據(jù)社會輿論和偏好選擇專業(yè)和課程。為此，他們往往但求易讀之書籍，熱選易學(xué)之課程，目的只是容易通過考試而取得文憑，從而對需要花費(fèi)更大精力的思想性課程評價(jià)就低。

四、結(jié)語

當(dāng)前中國大學(xué)中盛行的評教體系必須加以審視和改進(jìn)。鑒于學(xué)術(shù)的真實(shí)價(jià)值和社會認(rèn)知之間往往存在差距或者時(shí)滯，不同課程的授課目的和特色要求也存在差異，一個(gè)大學(xué)就應(yīng)該鼓勵(lì)多元化的教學(xué)方式，應(yīng)該允許教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容發(fā)揮自身特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重廣博知識;有的熱衷講解基本教材內(nèi)容，有的則智力提高批判思維能力。正是偏重于統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，就嚴(yán)重妨礙了創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練，扼殺困惑性頭腦的探索，最終窒息真正的大學(xué)精神。當(dāng)然，這并不是說，教師的教學(xué)可以是隨意的，完全沒有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但確實(shí)目前的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須放寬。譬如，對一個(gè)教師的評分超過一定的分?jǐn)?shù)如75分就可以，在這個(gè)限度內(nèi)可以讓教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容或個(gè)人特色自由發(fā)揮。但是，目前一些大學(xué)非要根據(jù)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)搞出一個(gè)相對排名，甚至實(shí)行所謂的尾部淘汰。譬如，在嶺南學(xué)院，即使老師獲得了90分以上，他的排名在倒數(shù)10%內(nèi)。但試問：難道非要所有老師就條理性和清楚度等進(jìn)行競爭，乃至最終所有教師都獲得100分嗎?再說，如果每個(gè)教師都獲得100分，這種教學(xué)不就完全變成機(jī)械化了嗎?不成為單向度的授課了嗎?試想，其中還有真正的特色化或創(chuàng)新性教學(xué)嗎?

其實(shí)，大學(xué)的最大價(jià)值不是教給學(xué)生某種專業(yè)的知識和技能，更不是要手把手地傳授甚至要學(xué)生完全記住某些具體的理論，而是培養(yǎng)學(xué)生自立、自修、獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力，養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。同時(shí)，大學(xué)教育要盡可能拓展學(xué)生的視野，要讓那些最好的學(xué)生有東西可學(xué)，并引導(dǎo)那些后進(jìn)生花費(fèi)更大努力去跟上進(jìn)程。顯然，如果都用體現(xiàn)基礎(chǔ)性和技能性課程要求的標(biāo)準(zhǔn)來統(tǒng)一衡量不同課程和不同教師的教學(xué)，那么，這還是真正的大學(xué)教育嗎?大學(xué)里還會有真正的學(xué)者嗎?這有利于創(chuàng)造性思維的開發(fā)和理論的發(fā)展嗎?事實(shí)上，學(xué)生給筆者的總體評分往往較低，但寫評語時(shí)往往又是高度贊賞的，通常都會說：老師的知識面非常淵博，課程非常有啟發(fā)性，等等。也曾有畢業(yè)好幾年的學(xué)生遇到我說，大學(xué)四年上課所接觸的東西還不如老師您一門課的內(nèi)容多。顯然，正是在統(tǒng)一的評教體系下，販賣知識的“經(jīng)院”教師而非引導(dǎo)思考的學(xué)者充斥大學(xué)講堂，他們熱衷于重復(fù)主流教材上的教條性原理，并滿足于讓最笨的學(xué)生只要花費(fèi)最低努力就可以搞懂的基礎(chǔ)知識，乃至將大學(xué)教育局限在記憶式的教學(xué)層次上。其實(shí)，歐美大學(xué)對學(xué)生評教結(jié)果的使用是非常慎重的，而國內(nèi)大學(xué)卻往往將之形式化和簡單化。

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