網(wǎng)絡(luò)時(shí)代智能手機(jī)成為農(nóng)村兒童尋求外界“玩伴”、滿足情感“共鳴”、獲得價(jià)值“認(rèn)同”的重要載體。根本上講，“被手機(jī)困住的農(nóng)村兒童”背后隱藏著農(nóng)村兒童精神需求在現(xiàn)實(shí)中得不到滿足的客觀現(xiàn)實(shí)，通過手機(jī)建構(gòu)虛擬“生活”成為多數(shù)農(nóng)村兒童尋求精神寄托、發(fā)泄情緒、獲得認(rèn)同的重要途徑。那么，農(nóng)村兒童的精神生活到底面臨怎樣的時(shí)代困境？

　　一是農(nóng)村兒童缺乏源自父母陪伴的安全感。在中國絕大多數(shù)農(nóng)村，多數(shù)家庭迫于生計(jì)，青年父母外出務(wù)工成為常態(tài)，其子女長期留守在農(nóng)村。盡管日常生活由爺爺奶奶照料，但子女在成長過程中遇到的“情感障礙”“社交困惑”“學(xué)業(yè)壓力”等得不到父母的及時(shí)疏解。同時(shí)，農(nóng)村家庭的穩(wěn)定性越來越低，父母長期吵架鬧矛盾或者突然離異帶給兒童的負(fù)面情緒會(huì)長期籠罩其生活、深埋在心底。隨著孩子年齡增長，他們或者不確信在外的父母是否愛自己，也不確信父母是否真的在一起，或者常常擔(dān)心自己的父母哪天“吵崩了”而失去誰。這些長期生活在不完整、不穩(wěn)定家庭結(jié)構(gòu)中的農(nóng)村兒童，其與父母依戀關(guān)系的建構(gòu)缺乏空時(shí)空基礎(chǔ)和情感紐帶，更容易成為缺乏家庭安全感的兒童。

　　二是農(nóng)村兒童缺乏源自現(xiàn)實(shí)社交的歸屬感。近20年來，農(nóng)村人口向東部工業(yè)地區(qū)流動(dòng)，通過婚姻城鎮(zhèn)化或教育城鎮(zhèn)化在縣城積聚，農(nóng)村社區(qū)的空心化速度加快、范圍擴(kuò)大，熟人社會(huì)的陌生化難以給農(nóng)村兒童提供一個(gè)具有“我們感”的社會(huì)交往平臺(tái)。首先是農(nóng)村社區(qū)中成年人與兒童的關(guān)系陌生化。常年外出務(wù)工的村民回村后看到村里的孩子不再熟悉，見面后的第一問是“這是誰家孩子？”，而不再是熟人社會(huì)中直呼其小名進(jìn)行打趣對(duì)話的詼諧場面。其次是農(nóng)村社區(qū)中兒童之間的關(guān)系荒漠化。隨著農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)的分化，有些家庭已經(jīng)進(jìn)城、有些家庭正在進(jìn)城，農(nóng)村兒童同輩群體的缺失成為普遍現(xiàn)象：“放假了，村子里沒有幾個(gè)同齡人！”“放假的時(shí)候得騎個(gè)電動(dòng)車跑上幾公里才能跟同學(xué)玩！”在以地緣或血緣為紐帶的農(nóng)村社區(qū)中，隨著農(nóng)村人口流動(dòng)和農(nóng)民進(jìn)城，農(nóng)村兒童的社會(huì)化不再嵌入溫情脈脈的鄉(xiāng)土社會(huì)，兒童雖然生于斯長于斯，但缺乏日常化的社會(huì)交往而難以建構(gòu)基于熟悉和認(rèn)同而產(chǎn)生的歸屬感。

　　三是農(nóng)村兒童缺乏源自學(xué)業(yè)競爭的成就感。在生源和師資不斷向城市集中的過程中，越來越多的農(nóng)村學(xué)校的教育質(zhì)量難以保證。農(nóng)村學(xué)校集中在小學(xué)和初中階段，正值學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和青春期叛逆階段，當(dāng)越來越多的農(nóng)村學(xué)校無力規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為、無心關(guān)注兒童心理變化時(shí)，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容容量增加、難度提升，不少農(nóng)村兒童難以適應(yīng)越來越個(gè)體化的學(xué)業(yè)競爭：“很多農(nóng)村小孩，到了5~6年級(jí)，就跟不上了”“到了初中，以前只要重點(diǎn)關(guān)注3~4門成績，但升到初一，課程一下子增加到7~8門，難度也增加，有些學(xué)生就慌了”。這些“慌了神”的農(nóng)村兒童若得不到及時(shí)地關(guān)注和引導(dǎo)，長期處在“想學(xué)學(xué)不懂”“想學(xué)學(xué)不進(jìn)”“努力但沒進(jìn)步”的狀態(tài)時(shí)，他們便很難再從課堂學(xué)習(xí)中獲得成就感。當(dāng)學(xué)生個(gè)體主觀努力一次次失敗后，農(nóng)村兒童從“上課聽不懂、課后不會(huì)做”到“上課不想聽、課后不愿做”的厭學(xué)情緒和厭學(xué)行為日益普遍化。

　　當(dāng)前農(nóng)村兒童的生活學(xué)習(xí)狀態(tài)是，在家沒有父母的嘮嘮叨叨也無法向父母傾訴，在村沒有呼朋引伴的歡聲雀躍，在校找不到學(xué)習(xí)的樂趣而是一次次的打擊。在這樣的生活學(xué)習(xí)環(huán)境中，安全感嚴(yán)重缺失、歸屬感難以建構(gòu)、成就感不知所蹤成為越來越多農(nóng)村兒童精神生活的常態(tài)。手機(jī)正是在這種精神塌陷過程中“侵入”農(nóng)村兒童的世界，乃至成為他們的“全部”。客觀上講，農(nóng)村兒童的留守化、孤島化和學(xué)困化是當(dāng)代農(nóng)民家庭發(fā)展、鄉(xiāng)土社會(huì)變遷、教育競爭變遷的時(shí)代產(chǎn)物，面對(duì)這些結(jié)構(gòu)性變量的約束，該如何重建農(nóng)村兒童的精神生活？我們認(rèn)為最關(guān)鍵的力量仍在農(nóng)村學(xué)校，一所能夠真正適應(yīng)時(shí)代變遷、面向農(nóng)民子弟教育需求的“新型農(nóng)村學(xué)校”：

　　一是降低對(duì)農(nóng)村家長配合的期待，積極推廣陪伴式管理。在湖南省L縣的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，依托班主任和心理專業(yè)教師兩大主體，在校園內(nèi)搭建陪伴式班級(jí)管理，能夠有效滿足留守兒童對(duì)依戀關(guān)系的精神需求，這在初中階段尤為明顯。“陪伴式管理”的關(guān)鍵在于班主任或心理教師在給學(xué)生立規(guī)矩培養(yǎng)其行為習(xí)慣的同時(shí)能夠給予學(xué)生充分的情感慰藉：比如在重大節(jié)日準(zhǔn)備一些具有儀式感的活動(dòng)；在常規(guī)的考試總結(jié)中給不同學(xué)生不一樣的驚喜評(píng)價(jià)；在學(xué)生情緒低落的時(shí)候及時(shí)發(fā)現(xiàn)并給予心理疏導(dǎo)，等等。正如一位心理老師所言：“看見即被治愈，傾聽即被治愈！”師生關(guān)系的擬親人化成為彌補(bǔ)農(nóng)村兒童安全感的重要機(jī)制。這種擬親人化的師生關(guān)系對(duì)農(nóng)村教師的時(shí)間投入和情感投入提出了更高的要求，因而需要教育行政部門和政府出臺(tái)相應(yīng)的激勵(lì)措施，新時(shí)代背景下教書育人是良心活更是深層次的情感勞動(dòng)。

　　二是針對(duì)農(nóng)村兒童現(xiàn)實(shí)社交困境，重點(diǎn)建設(shè)寄宿制學(xué)校。以鄉(xiāng)鎮(zhèn)或中心鎮(zhèn)為單位，建立一所符合農(nóng)村人口流動(dòng)規(guī)律的高質(zhì)量寄宿制學(xué)校，對(duì)農(nóng)村兒童來說非常必要。我們?cè)诤鲜《嗨乃拗茖W(xué)校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對(duì)農(nóng)村兒童而言，在校寄宿至少在兩個(gè)方面發(fā)揮重要作用：一是嚴(yán)格且規(guī)律的作息時(shí)間配合制度化的手機(jī)管理，能夠有效減少學(xué)生的“刷屏?xí)r間”，除了少數(shù)手機(jī)成癮學(xué)生需要特別關(guān)注和引導(dǎo)之外，絕大多數(shù)兒童能夠適應(yīng)在校不碰手機(jī)的安排，“在農(nóng)村初中晚自習(xí)9點(diǎn)結(jié)束，學(xué)生回到寢室沒有手機(jī)，至少能保證他們的睡眠時(shí)間”。二是在寄宿制學(xué)校，以月假制度為基礎(chǔ)，配合每周半天或一天的校內(nèi)自由活動(dòng)安排，極大地降低了農(nóng)村兒童進(jìn)行現(xiàn)實(shí)社會(huì)交往的時(shí)空成本。“自己和朋友在校內(nèi)隨便找一個(gè)角落聊聊天”、“約上朋友打一場籃球”、“有時(shí)候自發(fā)組織一場足球賽”等等，類似的以學(xué)生自主安排的社會(huì)交往有了空間和載體，低成本建構(gòu)同輩群體的社交圈子，對(duì)重構(gòu)農(nóng)村兒童歸屬感具有重要意義。

　　三是盡量增加校內(nèi)非學(xué)習(xí)性活動(dòng)，以活動(dòng)育人重拾自信。在教育競爭烈度不斷增大的背景下，總體而言農(nóng)村兒童大多數(shù)是被“經(jīng)濟(jì)分化”和“教育分化”雙重力量區(qū)分出來的“學(xué)習(xí)弱者”，要重建他們的學(xué)習(xí)自信離不開教學(xué)質(zhì)量的提升，但更重要的是，需要教師轉(zhuǎn)變觀念、理解“自信遷移”的力量，即通過非學(xué)習(xí)性集體活動(dòng)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己存在的長處與優(yōu)勢(shì)，不斷積累非學(xué)習(xí)性能力自信，這或?qū)⒊蔀樗麄?ldquo;雖難成才但可成人”的必要素質(zhì)。這些集體活動(dòng)包括各種社團(tuán)活動(dòng)、興趣小組等，也包括學(xué)校組織的大型運(yùn)動(dòng)會(huì)、藝術(shù)節(jié)、校園晚會(huì)等，還包括以勞動(dòng)技能、內(nèi)務(wù)整理、行為禮儀等內(nèi)容為主體的養(yǎng)成教育活動(dòng)。這些豐富多彩的非學(xué)習(xí)性活動(dòng)，有些成為他們釋放各種負(fù)面情緒的窗口，有些成為他們發(fā)現(xiàn)自身獨(dú)特價(jià)值的機(jī)會(huì)，有些成為他們激發(fā)自身內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的載體，有些成為他們養(yǎng)成良好生活習(xí)慣的路徑。在這些集體活動(dòng)中，他們的情緒、身體、心理能得到有效地調(diào)節(jié)，在活動(dòng)中重新找到自己的價(jià)值，重拾生活的自信而不是“唯分?jǐn)?shù)論下的一無是處”。

　　在農(nóng)村，被手機(jī)困住的兒童越來越普遍且呈現(xiàn)低齡化的趨勢(shì)，不可否認(rèn)農(nóng)民家庭教育的缺位是導(dǎo)致該問題嚴(yán)重化的重要原因，但絕不是唯一的、根本的原因。客觀上講，這是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代變遷與家庭現(xiàn)代轉(zhuǎn)型共同造成的“時(shí)代病”。時(shí)代在變，社會(huì)在變，我們的基礎(chǔ)教育，尤其是服務(wù)中國最廣大群體——農(nóng)民的農(nóng)村基礎(chǔ)教育，更需要緊跟時(shí)代步伐及時(shí)調(diào)整自己的思路和角色，真正回應(yīng)農(nóng)民家庭最為迫切的教育需求，通過重構(gòu)師生關(guān)系、建構(gòu)集體生活、建設(shè)校園文化等方式來充實(shí)和豐富農(nóng)村兒童的精神生活。

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