對(duì)于鄉(xiāng)村義務(wù)教育來(lái)說(shuō)，其任務(wù)是滿足弱勢(shì)農(nóng)民家庭子女的教育權(quán)利，為其提供基礎(chǔ)的成人和成才教育，培養(yǎng)合格社會(huì)成員的同時(shí)賦予家庭發(fā)展的希望。從這個(gè)意義上說(shuō)，鄉(xiāng)村教育發(fā)揮著重要的兜底功能。在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間，鄉(xiāng)村教育的兜底功能是相對(duì)有效的，這也是過(guò)去大批留守兒童存在但卻尚未出現(xiàn)顯著社會(huì)化問(wèn)題的原因。

　　然而，筆者及所在團(tuán)隊(duì)近年來(lái)在全國(guó)各地鄉(xiāng)村調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村兒童和青少年的各類社會(huì)化問(wèn)題凸顯，包括但不限于沉迷手機(jī)等行為問(wèn)題和厭學(xué)抑郁等心理問(wèn)題。在此過(guò)程中，學(xué)校作為鄉(xiāng)村教育的主體，越來(lái)越難以發(fā)揮兜底的功能。一些校長(zhǎng)明確表示“光靠學(xué)校肯定不行”，并強(qiáng)烈呼吁家庭尤其是年輕父母要參與，這與過(guò)去顯然有根本的不同。那么，這里的問(wèn)題在于，為何鄉(xiāng)村教育“兜不住”了？

　　在既有的認(rèn)知中，對(duì)于各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象，似乎都能夠找到直接的往往是個(gè)體的歸因。不過(guò)，這些直接性的解釋卻有可能流于特殊化，進(jìn)而掩蓋鄉(xiāng)村教育背后所發(fā)生的一般性邏輯，而后者或許更有利于我們理解當(dāng)前鄉(xiāng)村教育到底發(fā)生了什么。

　　事實(shí)上，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育之所以“兜不住”，背后的結(jié)構(gòu)性原因在于鄉(xiāng)村教育生態(tài)的整體性變遷。如果把鄉(xiāng)村教育理解為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)校即處于鄉(xiāng)村教育生態(tài)的中心。由此，鄉(xiāng)村教育生態(tài)可以按照學(xué)校內(nèi)外標(biāo)準(zhǔn)劃分為教育內(nèi)生態(tài)和教育外生態(tài)。其中，教育內(nèi)生態(tài)主要是指學(xué)校內(nèi)圍繞教學(xué)秩序展開的各類管理；教育外生態(tài)是指對(duì)學(xué)校教育起到支持和補(bǔ)充作用的家庭、地方社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)等。那么，鄉(xiāng)村教育生態(tài)的變遷可以分別從內(nèi)生態(tài)和外生態(tài)這兩個(gè)方面來(lái)觀察。

　　從教育內(nèi)生態(tài)的變遷來(lái)看，有三點(diǎn)尤為普遍。

　　一是教育行政化。除了日常的教學(xué)工作之外，中小學(xué)承擔(dān)了越來(lái)越多自上而下的行政類工作。這些與教學(xué)無(wú)關(guān)的行政類工作被老師們統(tǒng)稱為“迎檢”，具體包括政教類迎檢和教務(wù)類活動(dòng)。政教類迎檢包括各個(gè)政府部門借助教育系統(tǒng)完成的各項(xiàng)宣傳、信息統(tǒng)計(jì)、指標(biāo)任務(wù)等工作，“除了畜牧局基本上所有單位都進(jìn)了學(xué)校”。教務(wù)類活動(dòng)是為豐富學(xué)生課外活動(dòng)而要求開展的各類文體比賽，農(nóng)村學(xué)校受經(jīng)費(fèi)和精力限制往往難以開展，無(wú)論活動(dòng)是否開展，都要做包含文字照片在內(nèi)的臺(tái)賬來(lái)作為上級(jí)檢查材料。當(dāng)然，對(duì)于教育經(jīng)費(fèi)充足的城區(qū)和私立小學(xué)，這些行政類工作一般會(huì)另外聘請(qǐng)專人負(fù)責(zé)，但是對(duì)于鄉(xiāng)村中小學(xué)校來(lái)說(shuō)，這些工作均是由任課老師特別是班主任承擔(dān)，許多經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師因此不愿意當(dāng)班主任。據(jù)估計(jì)，這類行政類工作至少占教師工作時(shí)間精力的一半，構(gòu)成對(duì)教學(xué)工作的嚴(yán)重?cái)D壓。

　　二是安全壓倒一切。對(duì)于尚處于成長(zhǎng)發(fā)育期的中小學(xué)生而言，同伴玩耍和戶外運(yùn)動(dòng)是身心健康發(fā)展的必要條件，學(xué)校對(duì)學(xué)生校內(nèi)安全負(fù)有基礎(chǔ)責(zé)任，在正常情況下意外發(fā)生是小概率事件，也就是無(wú)法全然避免。當(dāng)前在學(xué)生管理中，防止意外和避免風(fēng)險(xiǎn)的原則彌散到教育實(shí)踐中，甚至內(nèi)化為教育理念的一部分，其突出表現(xiàn)是學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間和空間被高度壓縮和限制。比如，學(xué)生課間不允許嬉戲打鬧、不能下樓而被“圈養(yǎng)”起來(lái)，一到放學(xué)時(shí)間就要求家長(zhǎng)立即將孩子接回家以免發(fā)生不必要的“麻煩”，以及暑假期間一些教師花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行防溺水宣傳和巡視工作。在安全壓倒一切的原則下，不僅中小學(xué)生的健康成長(zhǎng)受限，學(xué)校也面臨巨大的管理壓力。

　　三是教育權(quán)威弱化。教育權(quán)威是保證教育活動(dòng)開展的合法性保證，也就是對(duì)教師采取教育行為的一般性承認(rèn)，其不僅包括正向的激勵(lì)，更包括為糾正學(xué)生行為偏差所必要的懲戒。近年來(lái)，圍繞一些懲戒不當(dāng)?shù)臉O端案例，公共輿論關(guān)于教師懲戒權(quán)的討論較為激烈，對(duì)此教育部門也出臺(tái)了相關(guān)政策文件來(lái)界定教育懲戒權(quán)的內(nèi)容和限度。不過(guò)，盡管在理論上對(duì)適度懲戒權(quán)作出了界定，但是在實(shí)踐中普遍出現(xiàn)“不愿意管”或者“不敢管”。從更深層次來(lái)看，懲戒權(quán)的弱化反映的是教育權(quán)威的弱化。從教師自身來(lái)說(shuō)，教育要考慮到可能出現(xiàn)的反抗和糾紛，傾向于采取“不出事”的方式和學(xué)生做工作，或者“盡量不發(fā)生接觸”；對(duì)于家長(zhǎng)和學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師的神圣性和教學(xué)活動(dòng)的合法性也是可以懷疑和挑戰(zhàn)的，甚至出現(xiàn)學(xué)生在不服管時(shí)跟年輕老師“動(dòng)手”的情況。并且，這兩者往往呈現(xiàn)出相互強(qiáng)化的趨勢(shì)。在教育權(quán)威弱化的情況下，教育中的師生關(guān)系和家校關(guān)系變得或緊張或疏離，從而從底層邏輯上改變了教育秩序。

　　更進(jìn)一步來(lái)看，在教育內(nèi)生態(tài)的失序情況下，教育外生態(tài)的復(fù)雜化變遷加劇了鄉(xiāng)村教育的兜底困境。

　　首先是家庭脆弱化。相較于以往留守兒童面臨的家庭形式上的分離，當(dāng)前兒童和青少年面臨的突出問(wèn)題在于家庭的實(shí)質(zhì)破碎。許多中小學(xué)教師反映，容易出現(xiàn)行為偏差和心理問(wèn)題的并非是留守學(xué)生，而是離異家庭中的孩子。在婚姻去責(zé)任化和婚姻風(fēng)險(xiǎn)增大的情況下，農(nóng)民家庭日益脆弱化，離婚現(xiàn)象增多，且集中于家庭發(fā)展初期。在不完整而弱質(zhì)的家庭中，未成年子代容易面臨經(jīng)濟(jì)上和心理上的多重問(wèn)題。據(jù)筆者最近7月份在某鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的調(diào)研，學(xué)校統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)班平均有10名學(xué)生是單親家庭，他們構(gòu)成了需要重點(diǎn)關(guān)照的“特殊學(xué)生”的大多數(shù)。

　　其次是鄉(xiāng)村熟人社會(huì)趨于解體。與城市的陌生人社會(huì)不同，鄉(xiāng)村社區(qū)所承載的熟人社會(huì)發(fā)揮著廣義的教育功能，能夠?qū)ι硖幤渲械纳鐣?huì)成員進(jìn)行行為上的引導(dǎo)和約束。一方面，經(jīng)由血緣-地緣聯(lián)結(jié)的鄉(xiāng)鄰鄉(xiāng)親會(huì)幫助家庭力所不及時(shí)分擔(dān)撫育工作，幫忙看小孩、順便吃個(gè)飯，都是很正常的事情；另一方面，當(dāng)發(fā)現(xiàn)其他家庭小孩出現(xiàn)一些問(wèn)題時(shí)，無(wú)論是否進(jìn)行直接教育，都會(huì)將之及時(shí)告知給其家長(zhǎng)。從這個(gè)意義上看，熟人社會(huì)也是鄉(xiāng)村教育生態(tài)中的重要場(chǎng)域，或者說(shuō)，教育在熟人社會(huì)中是作為公共責(zé)任存在的。然而，當(dāng)前鄉(xiāng)村熟人社會(huì)逐漸解體，包括教育在內(nèi)的村莊公共性也不斷消解，“關(guān)起門來(lái)各過(guò)各的日子”成為常態(tài)，教育責(zé)任越來(lái)越局限于家庭這一私人領(lǐng)域。然而，在家庭“不在場(chǎng)”的更為廣闊的地方社會(huì)，青少年發(fā)生越軌行為而無(wú)法得到及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾偏的可能性增大了。

　　最后是手機(jī)及其承載的網(wǎng)絡(luò)媒介下鄉(xiāng)，成為區(qū)別于學(xué)校、家庭、同輩群體等傳統(tǒng)主體的新要素。尤其是新冠疫情以來(lái)，在家上網(wǎng)課的需要使得大部分鄉(xiāng)村中小學(xué)生都開始使用家長(zhǎng)的手機(jī)或者擁有自己的手機(jī)。不管是家長(zhǎng)還是老師均反映，手機(jī)上網(wǎng)課的效果并不好，反而造成普遍的手機(jī)短視頻和游戲沉迷問(wèn)題。特別是對(duì)于父母不在身邊的留守兒童，祖輩在手機(jī)管教上意識(shí)不足或者能力不夠，手機(jī)沉迷更為嚴(yán)重。一些家長(zhǎng)和老師甚至氣憤地說(shuō)，“手機(jī)廢掉了孩子！”毋庸置疑，網(wǎng)絡(luò)是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物和進(jìn)步的象征，而手機(jī)的使用本身也是作為一種手段服務(wù)于人的，因此其本身是中性的而并不必然導(dǎo)向特定的結(jié)果。這里的問(wèn)題在于，與城市精英家庭利用網(wǎng)絡(luò)增加知識(shí)、開拓視野形成鮮明對(duì)比的是，在鄉(xiāng)村弱勢(shì)家庭中，手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)媒介在客觀上常常表現(xiàn)為負(fù)面作用。從教育生態(tài)系統(tǒng)的角度來(lái)看，其原因在于，傳統(tǒng)教育內(nèi)外部生態(tài)的紊亂無(wú)法抵御網(wǎng)絡(luò)的負(fù)面影響，同時(shí)更也無(wú)法引導(dǎo)其積極面向的發(fā)揮，從而使得網(wǎng)絡(luò)成為自由而危險(xiǎn)的反向社會(huì)化力量。

　　總的來(lái)說(shuō)，當(dāng)前鄉(xiāng)村中各種各樣未成年人社會(huì)化問(wèn)題的出現(xiàn)，均從不同側(cè)面反映出鄉(xiāng)村教育弱化的客觀趨勢(shì)，其背后揭示的是鄉(xiāng)村教育生態(tài)的整體性變遷。由此，這為我們提供了一個(gè)超越于特殊和碎片化現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)性視角，以及，基于更加深刻理解和理性分析基礎(chǔ)上的改變可能。

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