▍問題的提出與研究方法

　　2012年5月8日，網易新聞發布了《電子業學生工調查報告》，引發公共輿論的關注。2010年開始，有關學生工的新聞便在媒體上頻繁出現。人們不禁要問：“誰是學生工？”在這些事件中，大量“學生工”是來自職業技術學校的學生。他們以“實習生”的身份，自愿或非自愿地進入工廠或其他工作場所勞動。這些被稱為“學生工”的勞動者具有學生和工人的雙重身份，在勞動過程中接受學校和工廠的雙重管理。

　　許多跨國公司都有使用學生工的慣例。比如，迪士尼公司的迪士尼學院計劃（Disney's College Program），累計30余年在全球有合作關系的學校（college partners）中招募了5萬名實習生。2010年夏天，富士康在生產旺季通過實習項目招聘了15萬名年輕的學生，大約占到員工總人數的15%，其中在為蘋果公司生產產品的事業群里，學生工的數量達到2.8萬名，比2007年的4539人翻了6倍。當“學生工”逐漸成為許多企業傾向雇用的群體時，一種新的勞動體制——學生工勞動體制——也就形成了。

　　本文希望從勞動體制的研究框架出發，引入波蘭尼的“勞動力商品化”理論，考察勞動力的商品化對學生工勞動體制形成的影響。本文將采用文獻研究的方法分析中國經濟改革過程中勞動力的商品化如何影響中國的職業教育體系，同時通過申廠的案例來分析這種影響的結果，即學生工勞動體制是如何在勞動力的商品化進程對中國職業教育體系的影響中形成的？這種勞動體制具有什么特征？

　　本文有關申廠的資料主要來自中國大陸和港澳臺20所高校，包括北京大學、清華大學、中山大學、臺灣大學、香港中文大學等60多名社會學系與新聞系的學生所組成的中國大陸和港澳臺高校調研組在2010年6月至10月對申廠工人的訪談和問卷。作為世界500強企業和世界最大的終端裝配供應商，申廠不僅擁有80萬名員工，同時與一大批職業技術學校簽有就業協議。相對于其他企業，學生工勞動體制及其對學生的影響在申廠表現得尤為突出。訪談和問卷涉及申廠位于深圳、南京、昆山、杭州、天津、廊坊、太原、上海、武漢9個城市的12個廠區，其中有效問卷共1736份，深度訪談共300例。其他資料還包括2012年至2015年，研究者在重慶、成都和鄭州收集的對申廠分廠工人的訪談資料。

　　▍理論回顧與本文的研究框架

　　“勞動體制”（labour regime）是勞動社會學的經典概念，指圍繞著勞動形成的權力關系。布洛維在《生產政治》一書中對工廠內部的勞動體制進行了類型學劃分。他通過國家干預、勞動過程、勞動力市場、勞動力再生產四個維度來考察工廠內部的勞動體制，即“工廠政體”（factory regime），并將其分為兩種類型：一種是“專制的”（despotic）勞動體制，即國家對勞動者缺乏保障，勞動力市場供不應求，勞動者依賴工資生存，強迫接受勞動；另一種是“霸權的”（hegemonic）勞動體制，即國家為勞動者提供福利，勞動力市場供過于求，勞動者對工資的依賴性小，主動為資本主義體系勞動，與資本家存在共識。

　　近年來學者對于勞動體制的研究開始關注勞動者的“學生身份”在勞動體制中扮演的角色。這些學者認為在全球化的背景下，資本通過教育體系將學生轉化為更加靈活和廉價的勞動力，從而形成“學生工勞動體制”（student labour regime）。這些學者認為，在“學生工勞動體制”中，學生工具有“學生”和“工人”的雙重身份，并且受到學校和工廠的雙重管理和控制。雖然“學生工勞動體制”將勞動者作為“學生”的社會身份納入勞動體制的研究中考慮，但存在以下兩個問題。其一，現有對于“學生工勞動體制”的考察是以西方的勞資關系模式為參照系，從而反觀當代中國的勞動及其權力關系，這種視角缺乏歷史的視野來考察“教育”與“勞動”之間的關系，也缺乏變遷的視角來看待“學生工勞動體制”的形成。其二，現有的“學生工勞動體制”研究是從靜態和截面的角度來考察國家、資本與學校之間的關系，缺乏對“學生工勞動體制”形成背后政治經濟制度變遷的討論。

　　本研究旨在彌補以上研究的不足，通過引入歷史的視角，從變遷的角度來考察職業教育體系變遷與“學生工勞動體制”的興起。為了更好地討論“學生工勞動體制”變遷背后宏觀的結構性力量的作用，本研究通過引入波蘭尼的“勞動力商品化”理論來討論勞動力市場變遷對職業教育體系的影響，以及由此產生的“學生工勞動體制”及其對學生的影響。

　　▍改革過程中勞動力的商品化及其對中國中等職業教育體系的影響

　　1.計劃經濟時期勞動力的“去商品化”

　　在中國的計劃經濟時期，國家掌控著資源的獲取和分配。通過城市單位制和農村生產隊的建立，國有企業、農村生產組織與國家之間呈現出波蘭尼所提及的“輻輳狀”關系。這個時期，勞動力也是“去商品化”的，具體表現在以下方面。首先，勞動力具有非流動性。勞動力成為商品的首要條件就是能夠自由流動。但是在計劃經濟時期，中國的勞動者都被組織在生產單位中，難以自由流動。農民、干部和工人都被固定在生產和生活為一體的組織中。工人的流動需要辦理大量手續，大多數人都固定在組織內進行永久性就業。除非極特殊的原因，企業方面的解聘辭退和勞動者方面的辭職都難以正常操作。勞動力的非流動性使得勞動者無法成為出賣自己勞動力的自由流動者。其次，勞動力與生產組織之間的關系是行政關系，而非市場契約關系。勞動者作為個體，與生產組織之間并不是交換關系，而是依賴關系。路風認為，勞動力的不可流動性加上國家對于資源的統一分配，使得資源在單位中沉淀下來，導致了作為社會成員的勞動者過分依賴于家長式的單位，單位制內實行家長制的行為準則也就不足為奇，這些準則包括重視人際關系、平均主義和服從權威等。安德魯·華爾德（Andrew Walder）的研究也認為勞動者與單位之間的關系是一種糅合“依從”和“庇護”的“傳統關系”。勞動者對單位制的依賴和單位制對勞動者的庇護，都體現了以單位制為中心的關系。這種關系并不等同于市場上“以物易物”的交換關系。這種依附關系背后是勞動者與單位制的社會契約，而非市場契約。這種社會契約不僅包括對勞動者與單位之間的經濟相關權利和義務的規定，還包括對勞動者與單位之間政治權利和義務的規定。最后，勞動力的配置依賴國家行政。勞動者的所得由國家通過再分配的方式重新確定。勞動力并沒有市場價格。不同勞動力的價值由國家統一制定。勞動者并不能拿自己的勞動力交換一定的工資。勞動者在哪里就業，獲得什么樣的工資都是國家通過經濟組織進行行政配置的結果。由以上三點可以看出，中國計劃經濟時期的勞動力的商品化程度非常低，勞動力的配置主要依賴以國家為中心，以經濟組織為依托的行政分配模式。

　　2.計劃經濟時期國有企業與中等職業學校之間的互惠共生關系

　　在勞動力商品化程度較低，而其配置主要依賴國家行政力量調控的情況下，國有企業與中等職業學校的關系也由國家主導。在計劃經濟時期，如果說國家與國有企業、中等職業學校之間的關系具有“輻輳性”，那么國有企業與中等職業學校之間的關系則是由國家主導的平等互惠關系，并在某些情況下呈現出一體化的狀態。這種平等互惠的關系由國家的“工讀結合”思想和“半工半讀”的制度固定下來。1958年2月，一屆全國人大五次會議上《關于1958年國民經濟計劃草案的報告》正式提出“在教育方面，今后要有步驟地實行半工半讀的教育制度”。1958年5月10日，劉少奇在中共中央政治局擴大會議上又作了《我國應有兩種教育制度、兩種勞動體制》的講話，提出在“全日制的學校教育制度和現在工廠里面、機關里面8小時的勞動制度”之外，還可以采用一種制度，“就是半工半讀的學校教育制度和半工半讀的勞動制度”。1958年5月27日，天津國棉一廠辦起了全國第一所半工半讀學校，從全廠各車間選取51名生產工人，實行6小時生產、2小時上學的勞動制度。這種半工半讀制度存在兩種方式，一種是國有企業與職業學校合作，學生以工人的身份進入工廠生產，既在工廠的勞動中學習生產技能，又獲得學校教育。在這種形式下，工廠和學校之間互惠互利。對于工廠來說，一方面這些學生可以作為未來企業技術工人的人才儲備，另一方面可以節約工廠的勞動力開支。對于學校來說，有助于學生學習和鉆研某個行業的特殊技能，也有助于增強職業學校培訓的針對性，即“三對口”：學校規模大小與工廠的生產任務對口、設置的專業與工廠的產品對口、各個專業的人數與各車間的需求對口。另一種是國有企業自己辦學校，將自己的工人轉化為半工半讀的學生。1958年5月30日，中共中央政治局擴大會議和6月8日、6月20日的相關會議上，半工半讀學校被界定為正規學校。由此，廠辦技校制度實現了工廠與學校的一體化，成為企業單位制的重要組成部分。在以上兩種形式中，國有企業與職業學校的合作體現了二者之間的互惠關系，而國有企業自己辦技校，實現廠校一體化，則體現了二者之間的共生關系。不管是互惠還是共生關系，雙方都獲得益處，對生產和教育都存在促進和推動作用。這種國有企業與學校之間的互惠共生關系，由國家的行政配置給予保障。半工半讀制度是國家介入下推動的制度，而企業與學校之間的互惠共生關系也在國家統一性的資源調配下得以維系。這最明顯的體現在半工半讀的費用不用半工半讀的勞動者承擔，而通過兩種渠道獲得：一種渠道是通過編制開支預算計劃由國家財政下撥經費，另一種渠道是使用超過計劃數額的部分按一定比例獎勵給企業的利潤。由此可見，國有企業與學校之間的互惠共生關系與計劃經濟中國家與單位之間“輻輳性”的關系是緊密相連的。

　　3.經濟改革過程中勞動力的商品化

　　雖然中國1995年頒布的《勞動法》第一次以法律的形式明確了勞動力的商品屬性，但勞動力的商品化在1978年改革初期便開始了。參與制定1995年《勞動法》的全國人大法工委行政法室的工作人員論述道：“《勞動法》弄起來是比較早的，大概在1978年、1979年改革開放的時候，但后來就擱下了……在這之后，又因為1986年勞動合同制改革，很多東西沒有確定，對于怎么管理勞動力市場還沒有特別明確的看法。這樣到了90年代初開始又在弄。一直到1994年就差不多過了。”從1979年的《中共中央關于加快農業發展若干問題的決定（草案）》所規定的“不許分田單干。除某些副業生產的特殊需要和邊遠山區，交通不便的單家獨戶外，也不要包產到戶”，到1982年1月的1號文件中的“目前實行的各種責任制，包括小段包干定額計酬，專業承包聯產計酬，聯產到勞，包產到戶、到組，包干到戶、到組等等，都是社會主義集體經濟的生產責任制。不論采取什么形式，只要群眾不要求改變，就不要改變”，家庭聯產承包制的興起及其所形成的大量農村剩余勞動力為勞動力成為商品創造了條件——大量自由流動的勞動者。同時，1979年《中華人民共和國中外合資經營企業法》的頒布和1984年珠海、深圳、汕頭、廈門四個經濟特區的成立也宣告了中國大量引入外資、積極融入全球市場實踐的開始。引入的外資急切希望建立一個龐大的勞動力市場來吸納大規模生產所需要的勞動力。《中華人民共和國中外合資經營企業勞動管理規定》（以下簡稱《規定》）便孕育而生，其中《規定》的第二條寫道：“合營企業職工的雇傭、解雇和辭職，生產和工作任務，工資和獎勵，工作時間和假期，勞動保險和生活福利，勞動保護，勞動紀律等事項，通過訂立勞動合同加以規定。”這一《規定》拉開了合同制度建立的帷幕。新建立的合同制度將工人與企業之間的社會契約逐漸轉變為市場契約。工人的勞動力逐漸變成在市場上可以進行自由買賣的商品。隨著1984年開始的國有企業改革的不斷深化，工人與企業之間的關系越來越具有市場化的特征。1997年，朱镕基在黨的第十五次全國代表大會上發布了“減員、增效、下崗分流、鼓勵兼并”的講話，不僅宣告了許多國有企業已經變成私營的經濟單位，而且宣告了它們的勞動力已經變成可以在市場上進行自由交換和流通的商品。

　　4.勞動力的商品化與校企之間不平等交換關系的形成

　　1978年改革開放以后，國家就開始不斷推動職業技術學校的發展，以適應勞動力的商品化進程。下文將通過回顧這類學校發展的歷史來展示勞動力的商品化是如何影響中等職業教育體系，從而建構不平等交換的校企關系。

　　職業技術教育作為一種制度上的設置，與中國的經濟發展策略密切相關。中華人民共和國成立初期，重工業的建設需要大量的技術人才。為了滿足經濟建設的要求，國家制訂“一五”計劃，并從蘇聯引進中等技術學校教育和技工學校教育的模式。至1953年，中國已經建立起以中專（3～4年學制，培養中等專業技術干部）和技校（3年學制，培養中等技術操作工人）等中等專業學校為主體的職業教育體系。20世紀50年代中期，中專和技校發展迅猛。1965年，中等職業技術學校學生人數與普通中學的學生人數比達到1∶1.74。這段時期，國家施行“統分統配”的制度。中專和技校的所有運行費用納入國家財政計劃。學生一旦畢業，便根據計劃安排被直接分配到相應的工廠。勞動力的流動由國家嚴格控制。工人與國家之間的社會契約由國家保證。同時，為了適應工業大發展的需要，國家通過各種方案鼓勵半工半讀的學校教育制度和半工半讀的工廠勞動制度，即學校的學生進入工廠實踐，工廠工人進入學校學習的兩種勞動制度和兩種教育制度。這種勞動—教育制度通過“工學結合”被固定下來，不僅為在校學生提供了很多實踐機會，而且為企業培養了大量專業技術人才。

　　雖然職業技術教育因為“文化大革命”停滯了一段時間，但在1978年后又進入了新的發展時期，并在1996年達到高峰。從1978年開始的勞動力商品化，需要大量的技術勞動力服務于勞動力市場。1978年鄧小平在全國教育工作會議上指出：“要調整中等教育結構，發展職業技術教育以適應市場經濟發展的需求。”1980年，教育部、國家勞動總局頒布了《關于中等教育結構改革的報告》，提出了將一部分普通高中轉變為職業技術學校等政策。1983年，教育部、勞動人事部、財政部和國家技委聯合下發《關于改革城市中等教育結構、發展職業技術教育的意見》，提出對教育部門主辦的職業技術教育每年追加一次補助。1985年，國務院頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“初步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業技術教育體系。”1980年至1985年，高中階段的中等專業學校、技工學校和農業職業高中的在校生分別增長了26.4%、9.1%和4.8倍，同時普通高中在校生卻減少了24.6%。之后，1991年國務院出臺的《關于大力發展職業技術教育的決定》又強調了擴大職業教育的招生規模，但提出要“產教結合、工學結合”。1995年國家教委、財政部發布的《關于職教師資班學生享受師范生待遇的通知》又提高了職教師資班學生的待遇。但真正為職業技術教育的發展和完善提供法律保障的，還當屬1996年頒布的《職業教育法》。它明確了職業教育的根本任務和辦學體制，提出了職業教育發展的方法和途徑。

　　1996年的《職業教育法》使職業教育達到了前所未有的高峰。但與此同時，國家對職業高中學生實施的“統分統配”制度開始松動。這一時期國家投入大量的教育經費，是為了確保職業技術學校為初步建立的勞動力市場提供大量的勞動力。但是，隨著勞動力商品化的不斷深入，原有的職業教育體系與市場化之間的張力也逐漸顯露。一方面，20世紀90年代快速的職業教育發展制造了大量的職業技術工人；另一方面，20世紀90年代國企改革帶來的國企倒閉和國有企業員工的下崗，縮緊了企業對技術工人的需求。當勞動力的商品化使得供求關系成為勞動力市場的運作準則時，這種張力變得不可協調。面對這種張力，國家的解決辦法并不是限制勞動力的商品化，而是促進職業教育的改革。其中包括廢除原來的“統分統配”制度，取消之前對職業教育學校的補助，提倡職業教育的市場化運作。隨著國家從企業與學校之間關系的抽離，國家鼓勵企業與學校之間直接建立聯系。1999年，國務院頒布了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》），正式宣告了職業教育的改革方向：“構建與社會主義市場經濟體制和教育內在規律相適應、不同類型教育相互溝通、相互銜接的教育體制。”《決定》還提出，政府將減少對職業教育在招商和就業、教學設施、專業設置和課程等方面的投入。這一切都表明國家開始將市場規則引入職業教育領域。

　　2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》進一步推動了職業教育的市場化進程，提出堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針，積極推動職業教育從計劃培養向市場驅動轉變，從政府直接管理向宏觀引導轉變，從傳統的升學導向向就業導向轉變；實行“工學結合、校企合作、頂崗實習”的人才培養模式。2006年，教育部下發的《關于全面提高高等職業教育教育品質的若干意見》（16號文件），提出職業學校要大力推行“校企結合、工學結合”。同年發布的《職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》，就中等職業學校學生頂崗實習1年，高等職業學院實習實訓半年提出了操作性的指導意見。隨后，國家不再對企業與學校之間的關系做行政性的規制。2006年發布的《關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》（教職成〔2006〕4號）要求職業院校緊緊依靠行業企業辦學，進一步擴展和密切與行業企業的聯系，加強教育與生產勞動和社會生產實踐相結合，加快推進職業教育培養模式由傳統的“以學校和課程為中心”向“工學結合、校企合作”的轉變。2008年發布的《教育部關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》（以下簡稱《意見》）還指出，“工學結合、校企合作、頂崗實習”是具有中國特色的職業教育人才培養模式和中等職業學校基本的教學制度。《意見》還強調“學校要與企業共同組織好學生的相關專業理論教學和技能實訓工作，處理好學生‘工’與‘學’的關系，保證學生頂崗實習的崗位與其所學專業面向的崗位群基本一致”。2010年的《國務院辦公廳關于進一步做好農民工培訓工作的指導意見》又再次強調對市場在資金籌措、培訓機構建設、生源組織、過程監管、效果評價等方面的積極作用，并大力鼓勵行業、企業、院校和社會力量之間的合作。2010年教育部辦公廳的《關于應對企業技工荒進一步做好中等職業學校學生實習工作的通知》更明確地將發展職業教育作為緩解技工荒的重要手段，并進一步強調了專業對口原則下的頂崗實習、“三方協議”、實習的時間以及學校應當承擔的責任。

　　綜上所述，“工學結合”是通過它的變體——實習——在職業學校與企業建立起了一種不對等的交換關系。《關于全面提高高等職業教育教育品質的若干意見》（以下簡稱《意見》）提到：“加強實訓、實習基地建設是高等職業院校改善辦學條件、彰顯辦學特色、提高教學質量的重點。高等職業院校要按照教育規律和市場規則，本著建設主體多元化的原則，多渠道、多形式籌措資金；要緊密聯系行業企業，廠校合作，不斷改善實訓、實習基地條件。要積極探索校內生產性實訓基地建設的校企組合新模式，由學校提供場地和管理，企業提供設備、技術和師資支持，以企業為主組織實訓；加強和推進校外頂崗實習力度，使校內生產性實訓、校外頂崗實習比例逐步加大，提高學生的實際動手能力。”從《意見》中可以看出，“實習”已經將“工學結合”中的校企互惠共生關系轉變為一種不平等的交換關系。作為“工學結合”最初目標的提高學生的技能往往被忽略。相反，學生們紛紛被送入與他們專業毫不相關的勞動密集型企業中去。在那里，他們毫無機會實踐自己在學校里學到的專業知識，只是一味地出賣勞動力。在這種制度安排下，學生的勞動力變成了商品。他們的學校和企業存在交換關系。這種交換關系并不對等，企業并不積極地致力于提升職業學校學生的職業技能。許多企業并不將優質崗位和核心部門開放給中等職業學校的學生，而是將一些技術含量低、邊緣性的生產環節開放給他們。

　　▍校企不對等交換關系下的學生工勞動體制

　　申廠就是在這種不對等的校企關系下建立起它的學生工勞動體制。申廠是全球最大的代加工企業，是蘋果、戴爾、惠普等知名品牌的主要供應商。它在2011年的進出口總額達到中國內地進出口總額的5.9%，同年旗下19家公司入圍中國出口200強，綜合排名第一，并在2012年躍居《財富》全球500強第43位。根據中國大陸及港澳臺高校調研組從2010年6月至10月的調查結果，18%的被調查對象年齡在16～18歲，其中三分之一為學生工。武漢廠區的問卷顯示，學生工的數量占調查工人人數的17%。昆山廠區外中介提供的統計數據表明，暑假期間進廠打工的學生占到全廠工人比例的六分之一。在深圳龍華的某些車間，學生工的比例甚至高達50%。深圳龍華CMMSG事業群一個生產車間的2600工人中，就有700～1000名為暑期學生工。2010年6月底，大約有10萬名學生被送入深圳的申廠。昆山申廠在8月底也接收了500名以上的學生。在重慶，與申廠簽訂就業協議的學校多達119個。申廠給學生開放的，大多是流水線上的非技術工作，而這些學生所學的，大部分為數控、鐳射、師范等與申廠流水線工作毫無關系的專業。大多數學生工在暑期實習2～3個月，也有部分實習6～7個月，最長的實習2年。他們的基本工資與申廠的正式普通工無異，工作時間也與正式普通工相同，甚至也被同樣要求加班。雖然他們能夠領到與正式員工一樣的加班費，但這些學生工既沒有合同也不享受社會保險。由于他們的實習身份，他們不在《勞動法》和《勞動合同法》的保護范圍之內。

　　為什么這些學生既沒有合同也不享受社會保險呢？為什么他們的實習身份不受《勞動法》和《勞動合同法》的保護呢？“學生工”在字面上由“學生”和“工”組成，顧名思義，它是指以學生身份進入用人單位打工。“學生工”在用人單位工作的時期被稱為“實習期”，在這段時間內，他們被稱為“實習生”。那么，他們的身份到底是“學生”還是“工人”呢？現實中，被送入申廠的“學生工”并沒有真正得到學習和實踐的機會，他們只是在與專業無關的崗位“貢獻”他們的勞動力。從這個意義上來說，他們是“貨真價實”的工人，與申廠存在事實上的勞動關系。但是，根據1995年勞動部《關于貫徹執行勞動法若干問題的意見》（309號文件）中的規定，“在校生利用業余時間勤工儉學，不視為就業，未建立勞動關系，可以不簽訂勞動合同”。由于法律不承認學生工與用人單位之間的勞動關系，一旦出現拖欠工資、工傷或職業病等問題，《勞動法》無法保障學生工的權益。法律上區別是不是實習的唯一標準就是學生的身份，即以學生身份到用人單位去的包括假期的勤工儉學等，屬于實習，不視為就業。實習期不受《勞動法》保護，一般來說在校學生在學校安排下或者利用課余時間到單位進行實習，如果他們還是全日制學生身份，就不受《勞動法》保護，也無法與用人單位建立勞動關系。由于學生不是《勞動法》涵蓋的對象，學生和實習單位之間發生的爭議不能作為勞動爭議處理。如果出現工傷等問題，只能通過民事糾紛的渠道解決。這種實際身份（工人）與法律身份（學生）之間的張力，導致申廠在使用學生工的時候，不用支付其社會保險的費用，極大地降低了工廠的用工成本。由于“實習期”可以由申廠和職業技術學校共同決定，它顯得非常靈活。在訂單多、任務急的旺季（每年的5～11月），申廠以“實習”為名，從大量職業技術學校中獲取來源穩定、高素質的、便于管理的、年輕的學生作為廉價勞動力；到了生產淡季，申廠又根據產量的需要靈活地讓學生結束“實習”，不費任何代價把他們送回學校，無須像解雇勞動者那樣支付經濟補償和大筆社會保險費用。如果對申廠來說，學生工的勞動為它節省了大量勞動力成本，我們不禁要問，這種與專業無關的勞動，對學生又產生了什么影響呢？

　　1.去技能化和異化

　　學生工是如何看待他們的“實習”呢？他們覺得在申廠的實習對他們提高自身技能有幫助嗎？他們是否樂意被送入申廠呢？

　　“我感覺我學的專業，就是白學了，沒用上。”

　　“不管你學什么專業在這邊都能上，跟學校學的東西沒關系……”

　　“在申廠學不到什么技能，每天就是重復一兩個簡單的動作，像個機器人一樣……”

　　根據調查，這些學生的專業各異，但與他們的崗位之間基本不存在任何聯系。“專業不對口”是一種常態：例如學汽修的小于被安排去給電腦風扇貼標簽，學習數控的小輝被安排在蘋果電腦的生產線上對手機外殼進行加工，學習工商管理的小玲被安排在流水線上做操控，學車床專業并熱愛這一專業的小唐卻被安排在流水線上生產蘋果電腦的“開始”鍵。所有這些都表明，學生在申廠中并未獲得提高技能的機會。相反，他們不斷被“去技能化”（deskilling），這些簡單而枯燥的操作并未增加他們對于技術的理解，反而讓他們體會到前所未有的“異化感”。

　　申廠使用的是泰勒制和福特制的生產方式——它將工人的每個動作都分解為可以測量和分析的碎片，以制定出一套效益最大化的標準生產動作。在申廠的管理哲學看來，每一個流程都是可以拆解的。IE（Industrial Engineering的縮寫，工業工程學）就是這種標準化生產的體現。申廠所推行的IE，要求把工人的所有操作進行測量和概念化，使其適應流水線上的標準作業。因此，所有工人都被要求不加思考地整合到生產體系之中，機械地重復若干簡單操作，扮演著沒有靈魂的“零件”角色。

　　在調查的結果中，“我們就是一部機器”，“我們比機器還快”，“工作枯燥、單調、無聊”這樣的話語被工人反復使用。一位進入廊坊申廠打工的學生這樣描述她的體會：

　　我作為目檢工站的“零部件”，被安置在椅子上，捆在靜電線上，當旁邊的回焊爐里傳送出貼了零件的手機主板時，雙手伸出拿板邊，然后開始左右搖動腦袋，眼睛從板的左邊盯到右邊，再從上邊盯到下邊，從不間斷，發現零件貼錯或是其他不良時，大叫一聲“AOI”或“鐵板”，一個和我長得相似的“零件”就會跑動過來，問詢出錯原因，然后進行調整。

　　我們經常開玩笑，一下班，只要兩眼無神，灰頭土臉，目光呆滯的就是申廠員工。人走出來一臉茫然，沒有一點笑臉。可想人壓力有多大。

　　從以上的訪談可以看出，泰勒制和福特制在幫助申廠提高生產率的同時，也加重了學生工的“異化感”。“每天四五千次的重復動作”、“我就是勞動工具”是申廠員工最深刻的體會。在他們看來，工作失去了意義，生活也變得無趣。他們在簡單枯燥的重復勞動中變成機器大生產中一個沒有“靈魂”的“零件”，勞動價值也因此持續“貶值”。

　　2.社會生活的碎片化

　　除了去技能化和異化，學生工原先的同學關系在進入工廠后被申廠的車間制度和宿舍制度瓦解。在車間，學生工被隨機分到各條生產線。他們被嚴格限制在自己的座位上，不允許隨便講話和走動。一位學生工這樣描述自己和同學被打散的過程：

　　我宿舍（在學校的時候）的5個人都是同一批進廠的，所以在最初培訓的幾天里經常在一起聊天，我還曾和2個新認識的朋友一起出去溜冰，到市里逛街，我們大家很快就開始聊一些自己的經歷啊、情感啊，只要有時間，女生之間還是很好打交道的。但我們幾個很快就被分到不同的廠區，后來又有各種調動，最后我和另一個工友小紅留在了B11區，但分上白夜班，也不在一條線上；小月先被分到了B09上夜班，后來開始上白班，最后被調到C區；

　　小白先是在B11的倉庫干活，然后調到B1區做全檢，最終落腳在C區。開始工作以后，我們就很少能一起聊天、閑逛了，上夜班的和白班的是見不到面的啦，我和小月都上夜班的時候，回宿舍也就都睡覺了，頂多是在還有點精力的時候一起做做十字繡。車間生活很壓抑啦，都沒有什么可以宣泄的渠道啦。

　　破碎的社會關系將學生工變成相互之間毫無聯系的“原子”。他們在申廠的生活和工作，每天面對的都是陌生人。

　　3.工傷

　　由于學生工在法律上的身份是學生而不是工人，學生工與申廠簽訂的是就業協議而非勞動合同。就業協議與勞動合同最大的差別在于就業協議中并沒有規定雇傭方為被雇傭方支付社會保險的義務。沒有工傷保險和醫療保險，學生工在遭遇工傷時只能通過民事訴訟來獲得應有的賠償。但是《民法》在保障勞動者勞動權益方面的效力要小于《勞動法》，而且民事訴訟的程序更加復雜和漫長。因此，對于那些受工傷的學生來說，拿到工傷賠償是一件很困難的事。

　　雖然法律規定學生在實習期的日工作時間不得超過8小時，但是在申廠實習的許多學生工日工作時間已經超過10小時。他們在周末也同樣需要加班。這種高強度的工作對他們的身心都帶來了一定的損害。一位叫小玲的學生工說道：

　　“我的眼睛每天都不舒服。我每天都感覺腹痛惡心。”武漢廠區的一名學生工也表達了類似的感受：“我們線上干的是打蠟釘的活，女生都干不來。蠟釘槍有好幾斤重，一天干下來肩也痛、胳膊也痛，手都抖個不停。就昨天一個人肩疼得都動不了了……”一位在深圳觀瀾申廠的學生工向調研組成員哭訴了他的遭遇：“我從家里來到深圳時有140斤重，兩個月的時間減了將近20斤……主要還是累，因為總是工作，肩膀總是酸痛……”

　　雖然因為工作崗位的不同，每個學生工的遭遇存在一定的差異性，但是不少學生都遭遇了超過他們身體承受能力的工作強度。一位學生在回憶簽訂實習協議過程時說道：

　　那上面有一條寫的“有無對身體有害的”，上面比如說有噪音，輻射什么的，那一欄是寫“有或者沒有”，它給我們直接杠掉了，等于說就是沒有，但是我們工作中都有，我們那個車間里面好吵，每天吵得耳朵都受不了，而且有些工站就有輻射嘛，比如說那個焊錫啊。他們就沒給我們機會，他讓我們簽。

　　在沒有工傷保險和醫療保險的情況下，學生工所受的工傷只能通過民事訴訟的方式索取。但正如上文所述，民事訴訟并不能有效地保障被雇傭者的勞動權利。這種缺乏保護的實習，對學生的身心都產生了一定的負面影響。

　　不管是去技能化和異化，還是社會生活的碎片化，抑或是時刻面臨的工傷風險，都揭示了這些學生工每日都處在一種不穩定而且未受保護的狀態之中。半學生半工人的身份使他們無法在一個穩定的、勞動權益受到全面保護的工作環境中工作。這種工作極具不穩定性和不安全性的特征。蓋伊·斯坦丁（Guy Standing）將無法享受福利國家時代工人和白領階層所擁有的各種勞動保障，以臨時或短期工作為生的勞動力稱為“不穩定的無產者”（precariat）。他認為，不穩定的無產者時刻處在一種未能享受國家福利和勞動保障的不安全和不穩定的狀態中。本文所描繪的學生工具有相同的特征。在不對等的校企關系中形成的學生工勞動體制，并未給學生與普通工人相同的勞動保障。“去技能化”增加了他們工作的不穩定性，社會生活的碎片化和時刻面臨的工傷風險都使他們處于一種不安全的狀態。半學生半工人身份使他們成為彈性的雇傭勞動力，并對他們的自我認同帶來了諸多挑戰。

　　▍結論

　　本文通過將波蘭尼的勞動力商品化理論引入學生工勞動體制的研究，考察了中國經濟改革進程中勞動力商品化對中等職業教育體系的影響，重點分析了由此形成的學生工勞動體制及其所表現出來的不穩定性。在計劃經濟時期，中國的勞動力呈現出“去商品化”的特征。勞動力具有非流動性，勞動力與生產組織之間的關系是一種行政關系，而非市場契約關系，勞動力的配置依賴國家行政。國有企業與中等職業學校之間的關系也由國家主導，國家與國有企業、中等職業學校之間的關系呈現出“輻輳性”的特征，國有企業與中等職業學校之間的關系體現為國家主導的互惠共生關系。隨著經濟改革的進一步深入，勞動力逐漸變成一種商品，勞動力與企業之間的社會契約逐漸轉變為市場契約，這同樣影響了企業與中等職業技術學校之間的關系。為了適應勞動力的商品化，國家對中等職業教育體系進行了改革，將其推向市場，并促進中等職業教育體系與企業的對接，但在對接中形成的，卻是校企之間不平等的交換關系。在此基礎上，校企合作中的“工學結合”環節通過轉變為實習，形成了一種不穩定的“學生工勞動體制”。中等職業學校的學生成為半工半學的勞動力，這種雙重身份一方面使企業能夠彈性地使用他們，從而節省用工成本，另一方面又造成他們的勞動權益缺乏保護，換句話說，他們處在一種缺乏勞動保障，時刻面臨工傷威脅，并缺乏技術和社會支持的不安全的狀態下。

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