社會調查研究由兩個部分構成。一是對經驗的抽象，也就是我們通常講的從實踐到理論；二是從理論到經驗，這是從實踐到理論的前提。兩者是同步進行的。任何調查研究活動，都建立在既有的認識基礎之上。尤其是我們的問題意識和研究基礎，都來自既有理論或已經積累的經驗認識。

　　從論文寫作的形式上看，一般是先有問題意識和文獻綜述，然后再提出證據并展開論證，最后得出結論，但調查研究過程是反過來的。在調查研究的開始，我們需要從調查經驗中提煉出一些和既有認知不太一樣的內容，或者是跟已經了解的材料有沖突的地方。一般而言，我們是從理論和經驗的悖論出發，在經驗中提煉出研究問題。

　　問題的提出其實已經在理論化了。調查研究中的“問題意識”是經過理性認識，且在掌握既有的理論解釋、一般性的經驗現象的基礎上所提出來的亟需解釋的問題。簡單說來，現象跟問題是有本質差別的。很多調查研究者只是在現象層面開展工作，僅僅把一些特定的或特殊的現象當作研究問題，這就意義不大。真正的問題意識是把現象一般化，并且將調查研究中看到的某類現象和既有認識聯系起來，在特定的理論脈絡中對其進行解釋。

　　在提出問題的過程中，一方面要把特定的經驗現象一般化，轉化成理論問題。另一方面還要把既有的理論認識還原成經驗。所以調查研究中問題意識的產生，其實是經驗抽象和理論還原的雙向過程。

　　我們一般認為，研究工作就是把經驗抽象成理論。但實際上將理論還原成經驗，也是研究工作的有機組成部分。在社會調查研究中，我們要把既有理論認識（如理論、概念、政策、判斷）還原為經驗現場，變成可以直觀感受的經驗現象。我們在直覺上認為某個現象需要解釋，就是因為我們把已有的認識帶入了現場。

　　我們在進入調查研究的田野之前就對某個問題有一種想象，這個想象不是無中生有的，是既有的認知告訴我們的。既有認知可能來源于媒體報道，也可能來源于生活經驗，也可能來源于文獻閱讀。它們未必能提供嚴密的論證，但一般會形成刻板印象，成為自己的“常識”。這其實也是高度理論化的。

　　多數人都有特定的知識結構，并由此形成了固定的認知框架。比如，很多人認識世界首先是依靠自己的生活經歷，這些經歷真實而有力量，會塑造一個人看問題的視角。一些受過嚴格專業訓練的人也很容易形成專業視角，習慣于用特定學科的理論框架看問題。概言之，我們看問題的第一印象，其實都源自背后一整套的認知框架。而經驗研究就是要把既有認知還原成經驗，跟現場看到的經驗現象進行碰撞形成“悖論”，從而生成問題意識，進而開展研究。

　　有些人的調查感覺特別好，在調查現場很興奮，有興趣去了解經驗現象，這是很好的狀態。這源于調查研究者把習以為常的想象還原到現場里面，與經驗世界產生了碰撞，調動了積極性。但很多人下去調研的時候，一臉茫然，覺得他看到的東西太平常了，沒什么意思，也沒有興奮感，這是為什么呢？

　　實際上，現場的興奮感不是來源于調查者的理論水平，也不取決于其體驗能力，而是取決于已知的理論認識和經驗現象的碰撞。只有在經驗內部發生碰撞，才能產生火花。為什么標準的人類學田野作業，一般要到異文化中去？核心的一點就是，研究者要在相異文化中去碰撞出火花。但對于大部分人來講，異文化只是方便產生火花，卻并不必然產生火花。

　　并且對于有經驗的調查研究者來說，也不是說一定要在異文化中才能產生火花。只有研究者本人將本文化的認知與現場的異文化現象放在同一個層次之間去展開碰撞，才能產生火花。

　　在調查研究過程中，最容易出現的問題是“一觸即跳”。即研究者看到一個現象的時候，立馬就有一個很準確且高大上的完美無缺的理論去解釋。

　　這種解釋意義不大，解釋完之后就結束了，研究者只是找到了一個新的論據而已。對于理論本身而言，其論證是已經存在的，這種解釋不過是服務于已知的認知，沒有知識增量。

　　而初學者普遍存在一種體驗，即碰到某個現象就立馬從教科書里找答案。但教科書的知識都是高度凝練的，用教科書的知識去解釋復雜的經驗現象就會導致一種結果，解釋看上去是對的，實際上離題萬里。這是為什么？原因在于，這種教科書式的解釋是沒有意義的。概念是高度抽象的，但現象是極其具體的，它們不在一個解釋層次里。

　　“一觸即跳”式的解釋，省略了理論還原和經驗抽象的過程。沒有歸納和演繹，也就不可能看到現象背后的本質。所謂社會學的想象力，最重要的恰恰在于在理論和經驗之間的連接，它們中的每一個解釋環節都很關鍵。想象力首先來自對經驗現象的抽象。

　　比如，我們觀察課堂教學，會發現不同教室的空間布局，背后是有權力關系的。在一個傳統的以講授為主要目標的課堂中，老師只能在最中心的位置，否則就不對勁，師生關系就顛倒了，知識傳授的權威性可能就體現不出來。今天的大學課堂越來越排斥等級制，階梯教室就不是很適合，討論室則很普遍，“中心—邊緣”的結構并不是特別固定。這說明，師生關系越來越平等了，教師的知識權力在弱化。

　　中國農村的區域差異很大，在不同地方調研第一感覺也很不一樣。在湖北調研，大家都比較隨意，不太講究“規矩”。比如吃飯的時候不講究座位，大家可能只知道哪個位置最關鍵，其他位置就不知道怎么排序了。但要在山東等地方調研，規矩還是比較多，座位排序一清二楚，坐錯了就不太好。一個地方講不講“規矩”，排不排位序，身份明不明確，其實是一種文化差異。

　　如果把這些現象抽象化了，不同的學科和不同理論解釋的角度不一樣，討論的話題也就有差別。而話題必然要跟具體的經驗建立聯系，絕大多數研究都要建立要素之間的關系。社會科學一般是研究事物之間的因果關系，當然也有其他關系，如功能解釋。但無論是功能解釋還是因果解釋，都要堅持一個基本原則，即涂爾干在《社會學方法準則》里提出的：用一個社會事實去解釋另一個社會事實。比如，階梯教室和討論室，背后體現的是兩種教育模式。

　　湖北農村不講“規矩”和山東農村講“規矩”，也是兩種文化模式。它們內部是可以比較的。通過比較和碰撞，從而形成對教育模式或文化模式的理解。如果再抽象一點，它們其實都反映了人類社會的運行模式，這意味著教育模式和文化模式之間其實也是可以建立聯系的。

　　我們即便只做個案研究，也需要建立起要素之間的聯系。比如，我們在解釋教室空間特征的時候，就潛在地運用到了科層制理論——它本質上也是一種社會事實，是一種現代社會的運行模式?？茖又迫绻€原成經驗現象的話，其實就是辦公室隱喻。經典的辦公場所，都是科室（辦公室）中的位置代表著層級。一般說來，不同的級別，辦公室空間在位置、大小、設施等方面都有所差異。抽象來說，我們事實上也是在教室空間和辦公室空間之間做了聯系。

　　所謂透過現象看本質，“現象”和“本質”的關系，其實就是特殊和一般的關系，是特殊現象和一般經驗之間的關系。它們之間是可以勾連、轉化的，這是一個雙向過程。一方面我們要把現象抽象為可以探討的一般性“問題”，另一方面也要把一般性“問題”還原為各種“特殊”現象。

　　科層制既然是辦公室隱喻，當然就可以還原為各種空間形態。學校、醫院、工廠、寫字樓、政務大廳、監獄等，都是科層制在空間形態上的具體表現。

　　同樣一個現象，可以抽象成不同的問題，可以在不同的理論脈絡里面探討不同的“命題”。社會調查看上去是一個收集資料的工作，但資料和信息的收集其實不是關鍵，關鍵是對信息的理解和加工。只有對現象本身有了理解，才能夠正確地提出問題。但是加工又不取決于資料本身的客觀性或者其他什么之類的。只有將特殊的現象轉化成一般性的社會事實，調查研究才有正確的起點。

　　節選自《做接地氣的調查研究》（東方出版社，2023年11月版）。

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