一、緒言：從非教育視角出發探討兒童的生活

　　讀者們也許會望題生義，但實際上本文的目的并不在于探討眾所周知的農民工子女義務教育問題。在研究過程中，我不時與人談及自己的研究。在中國有不少關于農民工子女義務教育問題的研究，中國朋友們一聽到我在研究農民工子女，便想當然地以為我也在關注他們的教育問題，但事實并非如此。在本文法語版本的緒言中，我先是對21世紀第一個十年中國農民工的生存狀況做了一個簡單的介紹，并著重提及了農民工子女在像上海這樣的大城市里就學所面臨的困難。中國讀者對此應該很熟悉，在此我不再贅述，直接切入正題。

　　總的來說，筆者的研究路線是將人類學的一個學術傳統路線應用到了對當代社會問題的研究上。在此，姑且將其與一個更符合當今“社會學”定位，或者說更有改良社會之抱負的學術研究路線做一個簡單對比。如今，社會學在全世界都扮演著這么一個角色：為公共政策出謀獻策。誠然，誰也無法否認此類研究的重要性，但公共政策的制定是建立在不停地對各種生活方式指手畫腳的基礎上的，即是說，政策制定者必須判斷出什么是好的，什么是不好的，哪些生活方式值得發揚光大，哪些必須及時抑止。對此，我的意見是，某些人的生活也許看起來相當悲慘，但對那些如此過活的人而言，這畢竟還是他們的生活，換句話說，他們舍此無他。對那些較為窮困潦倒的生活做出負面評價，并以此出發制訂改良方案，這種想法雖然用心良苦，卻極有可能把這些生活的價值一舉抹殺掉。因此，以還原生活原態為志的社會人類學和以社會改造為己任的社會學之間的區別絕不是紙上談兵。因為本文引用的主要也是社會學文獻，我在這里想強調的并不是學科分野，而是以下這一點：雖然同屬社會學，不同的學術研究在旨趣和理念上可能大相徑庭。

　　個體的生活因為無可替代而有了與生俱來的價值，而社會科學有責任去還原、體現這些價值。具體到兒童身上，這個意見顯得更有道理，其原因有二。其一，某些孩子或許不如他人幸運，但他們并沒有覺得自己的生活更糟糕。懷抱改良之心的成人對它的批判總結不了這種生活，因為生活沒有高低之分。兒童有時候也會批判性地看待自己的生活條件，但跟成人相比，他們很少會思考這類問題，更不會糾結其中。其二，跟任何其他的人口類別相比，兒童在生活中的方方面面都更可能受到外部眼光的審視和規范，而這種眼光總是片面的。成人每天想做什么就做什么，想看什么電視節目就看什么電視節日，想怎么花錢就怎么花。兒童卻沒有這種自由，他們的一切活動都有可能以教育的名義受到控制和指正。正因為這種帶著規范性、以教育為綱的視角如今顯得無比正當，并幾乎壟斷了話語權，從人類學的視角不戴任何有色眼鏡地還原兒童的生活及其意義變得尤為必要。

　　本文寫作的難點，亦是其價值也體現在這里。本文的觀點是，就算最明顯地帶著教育體制烙印的事物，譬如學校、作業等，也可以從不帶規范性、不以教育改革為目的的角度進行描述。在文章里，我拋棄評判和改良的視角，并試圖以兒童自身經歷的角度原貌呈現這些我統稱為“就學現象”的生活面向。這并不是說研究就非得訴諸“兒童的視角”不可，也不是說這種方法不可取，但“研究只需要呈現孩子們自己的想法，社會學家的分析可有可無”這類觀點在英美文獻中很流行，在我看來，這種想法有點過于天真了。正所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，無論是兒童還是成人都替代不了社會學家，因為他們跟自己的生活之間沒有足夠的距離，甚至找不到合適的詞匯來描述它。因此，以兒童自身經歷的角度原貌呈現“就學現象”的意思是使用一種客觀中立的語言來描述該現象，即做到韋伯（M. Weber）眼中的社會科學工作者必須身體力行的“價值中立”。教育者的語言剛好與此相反，因為其總是帶有規范性，他們的問題總是繞不開“這對孩子好還是不好”。毋庸置疑，民工子女學校不是“好”學校，但這不是本文的關注點。

　　（一）整合童年社會學與整體論視角

　　這個研究視角的切換有重要的理論意義。涂爾干（É. Durkheim）在定義“社會現象” （fait social）的時候寫道：

　　當我履行自己作為兄弟、丈夫或公民的責任，或者在履行與他人的契約時，我是在實踐道德、風俗和法律所規定的義務。這些義務獨立存在于我的自身和個人行為之外。即使我打心里覺得這些義務真切存在，并且心甘情愿地將其執行，這些義務卻不是我規定的，而是我通過教育習得的。

　　很明顯，此段落里對社會作出的定義僅限于成人世界，而兒童則僅僅被當成了受“教育”的對象，所能做的就是為將來進入社會做準備。但作者所謂“個人一出生便發現其古而有之”的信仰和行為方式，難道兒童就不需要面對了嗎？兒童并非只是在為進入社會做準備，他們本來就是身處于完整的社會之中，盡管他們更多地通過學校和游戲來完成其社會角色的扮演，而非作為配偶或是公民的責任。

　　涂爾干以降，社會學觀察兒童的眼光已經有了進一步的發展，但是變化的幅度沒有想象的那么大。我們可以將本研究跟當代兩個學術流派——童年社會學（Sociologie de l’enfance）和童年研究（Childhood Studies）做個比較。童年社會學在包括法國在內的某些國家是社會學的一個分支。原則上，這個流派跟我有同樣的追求，即抵制以教育改革為綱的研究，其潛臺詞為：教育視角不應該是社會科學研究兒童的唯一范式，學者對成人的研究就很少如此居高臨下。但實際上，童年社會學如今經常跟一個發源于英語圈、被稱為童年研究的學術流派混攪在一起，在法國亦不例外。童年社會學在法國不但發展得很慢，并且對英美范式亦步亦趨。簡單地說，童年研究的靈感來自于女權主義和個體主義，此流派的學者把兒童作為一個受壓迫的群體來研究，重點在于發掘他們的“能動性”（agency）。我認為這個出發點非常有問題，甚至可以說帶有一定的民族中心主義，因為它反映了英美理論流派及英美社會的關注點，某些人類學學者對此也頗有意見。而本文的理論視角是與其背道而馳的。

　　從我對涂爾干的引用可以看出，本文與另一個學術傳統一脈相承，我們可以稱之為整體論社會學。這個學術傳統在法國的地位更顯赫，其代表人物在當下是布迪厄（Pierre Bourdieu）——可以說布迪厄將整體論社會學進行了大刀闊斧的改革。學校在布迪厄的研究中占據了一個重要的地位，在他看來，學校反映了社會的不平等，而這個不平等是在學校“上游”，即外部世界，由社會資本分配不均而造成的。但是，正如涂爾干把社會一分為二——“社會現象”只適用于成人世界，而兒童則在準備進入社會，布迪厄的分析也是把兒童和成人的世界生生割裂，因為他只把學校看成是社會結構及由此而來的社會不平等“再生產”的重要一環，卻看不到童年本身就是整合社會、制造社會差異的一個重要場所。在我的分析中，就學現象是社會差異化的源點之一：無論是兒童和成人間的縱向差異，還是兒童之間的橫向差異的建構都體現了這一點。因此，本文研究就學這一重要社會現象有兩個意圖：一是以此提倡研究童年的一種不以教育改革為綱的社會學方法論，這點與童年研究一樣；二是從另外一個學術傳統，即整體論出發，在童年研究這一如今大行其道的英美研究范式之外開拓新的學術空間。

　　（二）研究方法及研究者的定位

　　本文是基于我的一份調查寫就的，當時的研究目的是描述和理解上海都市邊緣的童年生活。為此，我在上海近郊的城鄉接合部對一個正在拆遷的街區展開了實地考察。該街區的環境深刻體現了兒童就學——這個已成為全球化標準的現象，和極不穩定的生活條件之間的沖突。文章里描述的外來務工人員及他們的孩子就住在街區里，學校也在此。我在力所能及的范圍內選定了一個盡可能大的區域，并以民族志方法論觀察兒童以及他們身邊的成人的生活。我并沒有限制自己的研究方法，而是盡可能發散和開放地去觀察孩子以及他們周遭的事物，也跟其中幾個孩子做了半開放式訪談。田野的方方面面，包括觀察孩子的過程中遇見的人、發生的事，都記錄在田野筆記里。

　　“就學現象”并非我當時的主要考察對象，但與調研過程息息相關，因為筆者正是利用教師的身份才得以進入田野。我在2006年—2008年間前前后后做了三次調研，每次待六個月。一開始我是作為英語老師受聘于街區的農民工子女小學，但在第三次調研初期，學校被拆掉了，于是我便開始給其中幾個孩子做義務家教。我便是如此認識了街區的孩子們，并與其中幾個慢慢熟絡起來，這才得以在不同的社會場景中對他們展開觀察。這些場景包括學校、家庭，還有其他公共空間等，后者在此略去不表。

　　在調研過程中，有些時候我的調研方式剛好可以和兒童的管理方式重合，這時我可以以教師或者成人的名義名正言順地進行觀察。但有些時候，我的在場顯得格格不入，比如當孩子們自己玩、成人一般不摻和的時候；或者當我被邀請到學生家里，作為一個外國人，明顯給家人造成不便的時候；還有，就是當我見證了一些因為我這個第三者在場才會發生的對話和事件時。可以說，作為觀察者，我的在場使得日常生活中一些稀松平常、自然而然的事情變得不再那么理所當然，其背后的一套社會機制也因此變得可見，或者說突然成了問題。然而，研究者的在場既有可能使社會機制得到暴露，亦有可能給調研制造障礙。就反思性的學術實踐而言，學者必須把自己的在場對其觀察的社會場景帶來的影響一并納入考量。

　　二、對學校機構的民族志考察

　　有必要指出的是，如今學校大致已是一個被標準化、國際化了的機構（institution），無論何處，它都成了童年生活不可或缺的一部分。也正因如此，我們對于學校如何運作多多少少都有點概念。對于學校作為社會機構如何劃分人群、制造差異，我們理解起來也毫不費力。可以明顯注意到的是成人與兒童之別，還有兒童群體內部被按照年齡和班級、學習成績的優劣、社會性別等分出的三六九等——這其中的性別之分雖然不是學校體制所建構出來的，其影響在學校生活中卻也十分明顯。但因為學校哪里都有，這種似曾相識的感覺可能反而會一葉障目，讓我們忽略了每個學校環境的特殊之處。在這種情況下，民族志觀察和在地情境描述對我的研究顯得尤其必要，它可以幫助我完成以下兩項任務：其一，提煉這個集合了中國、農民工、破落的城鄉接合部等特點的學校乃至童年生活的特殊性；其二，通過對實踐的分析來理解學校這樣一個社會機構如何在很大程度上形塑了其個體成員的生活。為此，我們亦需要將學校的規范性運作與其賴以為生的物質環境、教師的工作條件等聯系起來綜合考量，還要問與日常生活中其他時段對比，花在學習上的時間究竟給孩子帶來了什么。

　　盡管我作為外國人的位置（position）帶來了種種限制，但我也得以了解了不少關于該小學的情況。自然，我在他人眼里還是一個“老外”，一個西方人，但是因為學校比較大，外來者并沒有顯得特別引人注目。再加上我曾在學校里寄宿過一個學期，課時之外在校內也是通行無阻的。我跟其他老師一樣單獨授課，每節課一個小時（在這兩點上，該小學的安排跟法國的中學相當類似）。除我之外，學生還有一門更正式的英文課，由另一位老師授課。我的課時不多，很多時候待在教員室，所以經常有機會跟其他老師閑聊，并參與到學校的組織生活中。我上課不用教材，主要是圍繞著英語的學習，和學生們做游戲、作畫。我從不用給學生評分，只需要維持課堂紀律。第二年，學生們完全不再怕我了，所以維持紀律有時還有點難度。總而言之，我和學生不僅僅是師生關系，在學生眼里，我只能算半個老師，還和其中幾個交上了朋友。即便如此，學校這個環境還是給我參加孩子的活動平添了許多限制。

　　（一）成人和兒童間脆弱的組織關系

　　學校為兒童開辟了一個從成人和外部世界抽身而退的特殊空間，但在我展開調查的歡樂園小學，這個空間是在相當艱難的條件下由其他空間重新規劃改造而來的，而且因為學校不得不跟其他社會機構接壤，其他的社會組織邏輯時刻沖擊著這個空間的邊界。小學是由一座街區的工業時代遺留下來的大樓改造而成的，以前的工作室和宿舍改成了教室，樓里的大院子則變成了操場。大樓已上了拆遷名單，待拆期間讓一個也是外地人的老板向政府暫時租了下來。大樓靠外的幾幢主樓是學校用地，而靠里的部分則作為宿舍租給了外地人——我就住在其中的一個小房間里——開學期間有一個鐵絲網把兩部分隔開來。所有學校的設施都是回收而來的。我開始調研時，每個教室里擠擠地擺了五十來張破舊的書桌和椅子。第二年，老板在街區里辦的另一所民工子女學校被拆，導致這一所學校每個班的學生數量增加到70人，教室里擁擠不堪。操場上放著一個撿來的滑梯，滑道底板已經不見，只剩下一個架子、兩根細鋼管，但學生只要把腿架在鋼管上就還能滑（見圖）。課間休息時，很多學生在教室里待著不出來——第二年入學遠不止千人，學生就更不出來了。學校有午餐供應，米飯加一湯一菜。中午不回家的孩子會過來打飯，然后到外面或者回到教室去吃。學校的學費是每學期四百元左右，只要還有空位便來者不拒。學生經常中途入學和退學，學校對此不做記錄。

　　一個特定的社會秩序（ordre） 的建立取決于對機構空間邊界的有效維持，但在歡樂園小學，有很多外來因素在干擾、弱化這個邊界。相比之下，歡樂園小學附近的幾所公立學校就很好地把教學活動和孩子們與外界隔離開來。它們有堂皇的大門，而且教學區的大樓和操場離大門有數米遠。歡樂園小學的情況正相反，它有一道大前門和一道小后門，但跨過校門便是操場。像中國所有的住宅小區還有企業一樣，學校大門有門衛把守，但是一家小賣部的存在卻模糊了這個邊界。小賣部由老板的家人經營，主要售賣學生喜歡的零食、小玩具、貼紙等。問題是小賣部開在了學校里面，買東西必須進入學校。傍晚放學時，著急的父母們，走路的、騎單車的、開摩托車的，都聚集在學校門口，校門一開便一股腦地沖進操場，把學校空間受管制的、獨立的、從成人世界抽離的組織邏輯沖擊得七零八落。

　　學校因此成了一個可滲透的空間，被不同的參與者（acteurs）所占領，周末和假期等課時之外的時間亦是如此。雖然幾乎一直都有管事的成人們在執勤檢查出入，但學校后門一直開到夜里很晚才關閉，而且為了讓學生們能進校買東西，有時候前門也開到很晚。在學校后面租房的人，放學后也跑到操場上來晾衣服。周末或放假時，我組織學生打乒乓球，球桌在一間教室里，學生持有一把鑰匙。一個住校的老師數次對此表示不滿，覺得不應該讓學生拿鑰匙，隨意進出學校打乒乓球，但學校小賣部卻售賣孩子們需要的乒乓球和飲料，這也說明學校空間的使用并非是教學權威者的專利，況且老師們自己也經常在教室里打牌和打麻將。

　　（二）成人管理者：責任重大、投入不多

　　成人和兒童之間通過學校這個社會組織形成的關系決定了雙方不同的投入形式和行動力。對兒童來說，學校是一個整體論意義上的“社會習俗”（institution sociale），即是說其帶有強制性和外部性；而成人，特別是教師，因同時扮演著管理者、觀察員和保護人的角色，相對而言更加自由。雖說如此，成人的行動力也受到其相對于兒童的位置（position）以及教育界規范性的制約，這包括了兒童和其他成人（父母及官方教育權威）的眼光，他們自身的工作條件，還有已被其內化了的教育規范。就歡樂園小學而言，學校環境不安穩和不合規范在很大程度上抑制了教師參與的動力。

　　據我的所見所聞，學校的老師還是相當盡職的。考慮到一個班人數如此之多，這已是難能可貴。但是他們在工作上不是十分投入，在教學以及對學生的管教上得過且過，無論是授課還是課間改作業都顯得相當程式化，我也從來沒有聽見老師們反思自己的教學實踐，或者嘗試新穎的教學方式。學期末開教學會議時，老板和校長長篇大論地致辭，鼓勵老師們繼續投身教學、誨人不倦，老師們聽得心不在焉，感覺像是一個言之無物的教學儀式。學校老師也不怎么給學生施加壓力，當我問起時，家長有時會抱怨說家庭作業不夠多，之前在農村上過學的學生也這么覺得。

　　教師的投入不多跟低薪或許有一定關系：他們的月薪只有600元—800元（按照當時的匯率，相當于60歐元—80歐元），這在農民工街區里都算是很低的工資，而且他們的職業前景也十分模糊。最年長的教師情況有所不同，他們一般是上海本地人，“文革”時被下放到鄉下教書，如今退休回流到上海。對他們來說，教書主要是為了找點事情做，順便多拿一份小收入。但大部分的老師都是外地人，比較年輕，當中有不少來上海找工作之前在外地讀過師范，雖然也不乏自學成才者。他們靠關系被老板招進來，作為外地人，他們的身份沒有保障，社會經濟地位低下。在學校被迫關閉的時候，他們不得不各散東西：兩個剛從安徽師范大學畢業不久的年輕教師回原籍任教；一些人轉行從事其他工作，比如說賣東西或是當保姆；還有一些則在其他農民工子女學校中找到了教職，其社會經濟地位的脆弱性暴露無遺。其中有一位告訴我，他的新工資讓他很詫異：不僅月入一兩千，而且放假也能拿工資，跟歡樂園小學相比，可說是天壤之別。這也從側面說明了此類民辦學校就業市場的運作多么不透明。

　　官方教育部門與學校的關系相當微妙。歡樂園小學不是一所地下學校，也不是公立學校，處于不受官方承認的灰色地帶。居委會里負責教育問題的是一位姓白的老師，經常要做統計報告。他經常聯系學校詢問情況，以便在報告里下結論說農民工很好地融入了當地的生活。舉個例子，他在附近一個公園里舉行集體活動時，會要求歡樂園小學和公立學校一起參加，并在當天的致辭中強調農民工子女也在場。他是一本教學期刊的主編，會讓外地老師為刊物撰寫文章講述教學經驗，但跟學校老師打交道時，他毫不掩飾自己的權力地位。他對我便是如此：當他得知我的學者身份后，馬上安排我參觀街區里的模范學校，說著說著又讓我出示護照，后來又讓我給他寫文章，還拿書給我看，總而言之，作風相當專制。他每次來都搞得大家心驚膽戰。老師們也很怕政府定期的衛生檢查，因為經常以被訓話告終。學校在很多方面明顯不達標，食堂的衛生狀況就是一個例子。應該說老板和部分政府官員之間可能有交易，老板也經常惺惺作態強調這一點，但對學校的職工來說，這種關系更使他們感受到了限制、屈辱和否定。

　　就學現象極強的規范性不可避免地導致了一個規范化和差異化的過程。一旦有了規范，便有了比較、數據、平均分、成功地區、優秀學校。在中國，有很大一部分關于農民工子弟教育的研究，其目的均是為了作出此類評估。這種繁瑣的資格認證程序很可能在必要時為否定學校資格充當理由：比如歡樂園小學的評估結果一直都是勉強達標，而到了要拆除時，就突然不達標了。所有人都知道學校的教學環境不達標將被當成拆遷的理由，但沒有人能預料在什么時候發生。最終，歡樂園小學在2009年寒假期間遭遇拆遷。

　　（三）讓孩子們各就各位

　　跟地位相對較高、行動自由的教師相比，兒童在人數上大幅超過，行為則受到諸多限制。這不是說兒童在學校里就沒有能動性，或者說就學體制使得兒童千人一面，而是說學校為兒童提供了一個特殊的能見度和個體化機制，而此機制對兒童的行動力有深刻影響。這個體制的不同面相可以綜合兒童的校外生活來對比分析。

　　通過將兒童按年齡分組，再把他們聚集在同一個空間中——教室或是規則較為松散的操場——進行排列，就學體制（dispositif）使兒童之間的比較變得可能。這種比較有時按照學校機構的邏輯展開，有時與機構本身無關。

　　在班里，每個學生都接受同樣的要求、同樣的評判標準、同樣的考驗。因為兒童開始顯現出學習成績和個體行為上的差異，而這種差異被賦予了一定的意義——比如說我們會開始認為“某某學生比較聰明”——所以班級也成為一個兒童個體化的場所。這種讓兒童各就各位和呈現個體差異的方式，通過日復一日的操練，逐漸固化為作用力持久的位置（position），并在兒童與同學間的關系中、在兒童的自我知覺上、在家長和老師的期望中得到體現。我的課比較輕松有趣又無足輕重，因而不需要太關注如何評價學生的問題。但我在上課時、下課后，甚至在校外，都不停地見證著這個位置被固化的過程，孩子們無時無刻不在“表演”著好學生或是壞學生的角色。雖然如此，農民工生活很強的流動性意味著孩子經常被重新定位，譬如當孩子轉學來到了一所學業要求和學生水平都不一樣的新學校時。

　　孩子的外表或其他顯性差異在學校環境中本來應該無足輕重，但在中國的公立學校中諸如社會性別、身高體重、殘障與否（學校對殘障學生不設任何援助機制），甚至是穿衣打扮上的差異都有可能隨時變得至關重要。在中國的學術文獻中，一個流傳很廣的說法便是隨著農民工子女越來越多地進入公立學校就讀，他們因為衣服臟而在學校飽受歧視。但農民工子女學校的情況肯定有所不同，我就從來沒有在歡樂園小學看到或是聽到過孩子們為此而發生爭論。

　　操場是兒童集體自我組織（即分化和整合）的重要場所。“小流行現象”便是體現該集體存在的一個例子。孩子們以此為契機，通過一個不是很嚴格的社會整合過程，形成集體。小流行現象以商品交換為基礎，本來是應該獨立于學校的邏輯和就學體制之外的，但在我的田野調查中，它卻是由學校帶動的。例如，有一次小賣部進了一批幾塊錢一個的小螺旋槳，結果突然操場上五顏六色的小玩具滿天飛，持續了好幾天。相較之下，“基于規則的游戲”則給這個集體提供了一種更有組織性、更能長期展現其組織能力的機會。春天一到，各個年級的男生們十幾個十幾個地圍在一起彈小玻璃珠，把操場三分之一強的空間變成了露天彈珠“市場”。女孩子們則偏愛跳繩，在操場上一年到晚都跳個不停。跳繩占據的空間更大，要求對身體的間隔和接觸有更好的控制，能容納的人數也因此更少。事實上，操場上經常是高年級女生占領了大部分的游戲空間。

　　相比之下，兒童組織能力在學校以外很少有用武之地，其活動無論是就規模還是持續性而言，都無法與校內相比。街區里不存在任何給兒童提供服務的組織，對這個年齡段的居民也沒有任何管理。孩子們也會自發地組織一些集體活動，比如去公園玩（公園在環城路的另一邊，走路得15分鐘以上），在街上打羽毛球，或者去同學家里唱卡拉OK。但參與這些活動的孩子不多，散得也快，而且組織也非常不規律。

　　學校在孩子們的生活中占據著中心地位，因此學生很不希望看到學校因為放假或是流行病（例如麻疹）而關門。不開學的時候，家庭和鄰里網絡成了重要的替代品，但是這些網絡本身非常不穩定，而且孩子能在多大程度上依靠它們也因人而異。相較之下，孩子們對學校這個讓他們得以和同學相聚的空間抱有深厚的感情，這點從以下這件事上就可以看得出來：周五傍晚，學生們會一直在操場待到很晚，因為學校不想家長來學校要人，老師們得吹口哨趕他們回家。

　　三、就學現象在家庭的延伸和變化：三個個案研究

　　學校以外，家庭在教育方式的選擇和日常生活上也需要考慮到與孩子就學相關的一系列義務、規范和時間安排，但這并非是學校及其組織效應在校外空間的簡單重復。通過分析就學現象如何延伸到家庭環境里，我們可以很明顯地觀察到學業在校外有多種多樣的表現形式。這些變化與教育體制之外的成人眼光、同齡人社交的多樣化、家庭的時間安排，以及學生無法獨享居家空間等這些特點息息相關。對兒童而言，就學的意義和影響也因此發生了改變。

　　我的觀察方式也必須相應地做出調整。學校是一個向心力結構的社會體制（dispositif），所有參與者都在同一個物理空間里直接發生聯系，而家庭卻呈現出一個分散的圖景。我的民族志考察在一種迥然不同的兒童與成人的組織關系里展開，觀察對象也變得更加個人化，集中在了少數幾個和我關系比較近的學生家庭上。當然，我對其他家庭（包括我認識孩子但跟家長不熟的家庭、家訪過一兩次的家庭、聽別人提到過但從沒拜訪過的家庭）的情況也并非毫無了解，這些知識幫助我更好地把握全局。我接下來對各個家庭的描述表明民族志觀察者的在場給研究所帶來的正負面影響必須得到重視。

　　在2008年，即我最后一年的調研中，我在4個家庭里當家教，一周一次，這里將討論其中三個。歡樂園小學從三年級開始有英語課（上海的公立小學則是從一年級開始就有英語課），這些學生都是我過去一兩年在學校教書時認識的，他們分別是毛峰、范世凱，還有王嘉蕾和她的姐姐。2006年我剛開始田野調查時，毛峰讀三年級，等到我給他做家教時，他正上五年級。范世凱2006年上六年級，2008年是初二的學生。王嘉蕾讀四年級，在學校里，我是她過去一年的老師。她還有一個姐姐王嘉雯，2006年讀六年級時也曾是我的學生，后來她轉校留級了一年，2008年還在上初一，但我并沒有給她做家教。

　　（一）就學規范的具體化、遷移和個體化

　　某些物品——獎狀、手冊、課本，成為就學規范向校外其他生活場域延伸的介質，其作用和意義也在不同于學校的、更加個人化的居家空間中發生了變化。

　　“獎狀”在每個學年的末尾頒發，既為學校這一機構增添虛構的合法性，也為兒童艱難的就學路平添一份慰藉，有些學生家里會把獎狀貼在墻上。為了更好地體現出孩子的重要性，學生的名字是用手寫的，這是獎狀上唯一的差異性元素。

　　“手冊”則運用了更加復雜的手段將學生變成鮮明的個體。王嘉蕾后來轉學就讀的公立小學在這一點上表現得淋漓盡致，那里的手冊是一個小本子，因為得用上一年，用了硬皮封面。手冊里面的成績和評語非常詳盡。每門課原則上占據兩頁紙，每一頁都列舉了眾多門類（平時表現、作業、考試成績、課堂表現等），雖然很多老師并沒有填滿。更重要的是，每一個類別除了老師的評語，還有學生自己以及同桌的評語。可以說手冊運用了三個原則：評價原則（教學權威對兒童做出評價）、內化原則（兒童接受評價并將其變成自己的觀點）和差異化原則（兒童在同齡人中的自我定位）。比如，語文課的評語中，在“言行舉止、禮貌用語”這一欄中，王嘉蕾給自己打了“優”，而她的同桌卻給了她低一級的“良”。歡樂園小學這個農民工子女學校雖然也有手冊，但卻因學校缺乏心思和資金而粗糙得多，其紙張不太耐用，跟硬皮的獎狀比起來，不利于保存。歡樂園小學的手冊半年發一次，使用周期更短，時效性更高。

　　“課本”也在學生和學校、家庭和同學的關系中扮演著很重要的角色。在家庭空間壓力比較大，孩子又沒有自己的房間的情況下（范世凱有自己的房間，個人物品卻不放在里面，說明主流社會對童年房間的想象在此不適用），它們需要家里騰出地方來擺放，因此父母也必須為此費心思。對孩子來說，課本亦有兩個面向。因每一門課學生用的是同一個課本，它們有規范性的一面；而在孩童的個人物品非常有限的情況下，它們又有個體化的一面。因為課本要使用半年或是一年（舊課本不留著），所以需要把它們跟其他這個年齡常見的即用即棄的消費品區分開來，比如零食或小玩具。作為物理介質，課本讓個體在時間上得到延續，但同時又不會無限期地陪伴著兒童；再加上比起其他的諸如衣服等個人耐用品，課本更容易改造，所以作為初次嘗試個人化的介質，它們是再理想不過了。學生會在課本扉頁寫字、畫畫，還會給課本貼上各式各樣的貼紙。這些從學校小賣部買來的貼紙不但把課本個性化，也表達了年齡或童年文化群體（比如漫畫人物貼紙）、社會性別群體（男生和女生貼紙有別）的歸屬。

　　（二）學生在居家空間中的位置

　　“家庭作業”也是教育機構在居家空間的延展，但就家庭和個人使用時間而言，作業與我上文描述的獎狀、手冊和課本大相徑庭。作業體現了就學現象更具強制性和重復性，也可以說更日常的一面。做作業要求兒童從居家環境中抽離出來，搖身一變成為學生，暫停家庭的日常實踐，這都需要重新組織居家空間以便開辟出一片特殊的象征性空間。對農民工家庭而言，這是一件非常費勁的事情，因為這些家庭還沒有完全內化就學規范，教育資本有限（家庭成員學歷低），并且居家空間逼仄。因此，這個象征性空間在這些孩子的童年生活中是一個非常矛盾的存在，但意義重大。由于我是到學生家里給他們補課，作為老師，我的位置迫使學生家長花費更大的精力來重新規劃居家時空，也使他們的努力更加可見。

　　毛峰家的住所是一家朝街的鋪子，鋪子里售賣和回收二手電器、電影碟片和書籍。門面之內則分為兩部分，較小的一間房是個地下網吧，有四臺電腦。較大的一間房里擺放著家里幾乎所有的家具和雜物，包括毛峰的物品，吃飯也在這個房間。補課用的就是大房里一張全家共用的大桌子。除此之外，樓上還有一個小夾層，是全家睡覺的地方。這個空間主要由毛峰的母親來管理，她也是家里負責監督毛峰學業的人。夫妻二人，母親掌家，父親則經常出門在外，對這些事情基本不過問。毛峰的母親上過學，對英語也還有印象，她對家教的內容感興趣。但要是我來得比較早，她就會讓我先休息一會，先喝杯茶或陪她兒子玩。她從來不讓我在晚飯前上課，就算我主動要求，她也不讓。這時，毛峰經常在小房間里玩電腦、看電影，或者去鄰居家串門。要等到吃完晚飯，桌子收拾好了之后，我才可以開始授課，這時，后方的大房就由我們專享，但總是要等好長時間，毛峰才能集中注意力。

　　王家則很明顯花費了更大的精力，才能更有效率地為孩子的家教騰出時間和空間。他們開了一家賣食品的小店，就在離毛家數十米處。家里租來的房子一分為二，一半是店鋪，另一半則是一個有十多平方米的私人空間，同時是家里的廚房和臥室——父母和孩子睡上下鋪 ，個人物品也都收納在這里。進房間，必須穿過一條走廊，走廊盡頭擺了一張小桌子，我們就在這里補課。上課時，父親會專門接上一個燈泡，我一走，他就把燈關了。我不在的時候，兩姐妹要么在這里做作業，要么在房間里的床上或是在店里的柜臺上做作業。王嘉蕾不跟姐姐在一起的時候，有時會在店里玩，要么自己一個人，要么跟路過她家的孩子一起；有時她也坐在柜臺后面看放在架子上的小電視，但從來不會看很久。我們吃飯在柜臺吃，吃飯時商店繼續營業。我到的時候，父母一定會放下手上的活兒，跟我聊天。但我們不等吃飯，很快就會開始上課，沒上完的話，吃飯后繼續上課。

　　最后，范世凱家的情況主要說明了在一個最不穩定、最缺乏就學思維的農民工家庭里開辟一個學習空間有多么困難。范世凱的父母都是拆遷工人，全家也時時處于搬遷中。因為我跟他們的兒子關系不錯，補課是我的提議，而不是家長自己的主意。而且他們覺得晚上家教很不方便，希望能改成周六或周日的白天。我家教那一年，范家的臨時住所比往常要稍大一些，范世凱很高興，因為他第一次有了自己的房間。房間在樓上，范世凱和表哥一起住，父母的房間則在旁邊。一樓是一個大廳，全家人基本都在這里活動，家里大部分物品也都放這里。范世凱樓上的房間幾乎是空的，只放著兩張床以及表哥的單車。學習用具一律放在樓下大廳，要用時有時得找半天。只要家里有人，樓下的門就一直開著。鄰居都是同一個村子出來的，經常互相串門。在這種條件下上課有時候很困難。家教時得在廳里打開一張可折疊的桌子，擺在靠墻的地方。范母因為經常接不到工地的活兒，常常待在家里，和我們共處一室，她做飯時電視也一直開著。周末的時候，遠親近鄰都過來湊熱鬧，特別是對家教很好奇的孩子們。我給范世凱上課的時候，有些孩子也想加入，另外一些則拿起我的相機到處拍照。沒有人想到說可以去樓上上課，況且樓上也沒有桌子。

　　家長管理孩子的方式，包括對后者的勤奮程度和社交生活的控制，可以跟他們對家里學習空間規劃的重視程度結合起來分析。毛峰的母親努力提高她兒子的學習成績，但是她的力氣都花在學業以外的方面。她最希望的是給孩子換個學習環境——換學校、換鄰居，因為她覺得街區對孩子有負面影響。她常跟我抱怨說孩子老出去玩，但又表示她對此無能為力，語氣中充滿了無奈。相比之下，王家的家長每天都在孩子，特別是姐姐的學業上花費很多精力。雖然他們不具備相應的學識，無法直接查閱孩子的作業，但是父親每天花很多時間用小機動車載著王嘉雯去市中心上聲樂課，上完又把她接回家。我從來沒有看到兩姐妹跟其他孩子在外面玩耍過。雖然王家的大門跟街區里其他人家，特別是其他商鋪一樣一直開著，但家長明顯不給來店里找王嘉蕾玩的小孩好臉色看。這跟范家的情況正好相反，在范家，是作為老師的我有時感覺自己不受待見。更明確地說，我占用了全家的大廳；為了給范世凱好好上課不得已干涉其他家人或鄰居的活動；我非常準時而他們的兒子經常不在，而且家長也不知道他去了哪里，等等。我的在場對他們的生活造成了不便，而不便的根源在于范家的習慣和學業需要南轅北轍。因為我身兼雙重任務，又要做田野觀察，又要教書，再加上不自覺地按習慣行事，我過了很久才意識到自己施予范家的象征性暴力。我在田野筆記里記錄了范母對我的反應，她不時展現的敵意、大笑、冷淡、心不甘情不愿，當時我很不理解。

　　從這三個個案可以看出，孩子一旦上學，就必須在家里預留一個學習的象征性空間的要求體現了社會現象所具有的“強制性”：兒童被強制接受成人管制、減少社交活動；在兒童沒有專用學習空間的條件下，全家人被強制在空間和時間上做出讓步。王家姐妹也許以學習取代了做家務，但據我對其他家庭的觀察，女孩子除了學習，還要做家務，就學讓她們的負擔更大。就學帶來的諸多不便也往家里引入了不同的組織邏輯，迫使兒童重新調整自己和成人的關系，完成學習任務，適應和平時不一樣的居家時空。從這個意義上說，家庭作業似乎憑空賦予了兒童一個新的主體化空間，就算家長很難擁有符合就學實踐所需的習性（disposition）。

　　（三）學業和個體人生軌跡

　　跟課本和作業一樣，兒童的學業，即其就學經歷，也屬于就學現象在家庭里的具體表現。孩子的學業是日常生活對話中一個重要的主題，尤其是在農民工子女的就學路經常是走一步看一步的情況下。孩子的學業讓父母擔憂或者驕傲，迫使他們不斷做出調整，學歷也不停地被重新書寫。但是因為學業持續的時間很長，因此也客觀地反映了農民工家庭的就學環境及社會條件。

　　毛峰比很多農民工子女要幸運：有些農民工家庭每年都要搬遷，孩子也隨之轉校，有時候不得不留級；而他一直在歡樂園小學上學，直到學校被拆。毛母笑著跟我講，她曾經試圖把他送進一所公立小學，但給學校領導塞了錢送了禮之后卻還是無功而返。在這一點上，我們可以把毛家的經歷與歡樂園小學的老師相比。他們的收入比毛家要低，但都善于利用自己與體制的關系把自己的孩子送進了公立小學。調研最后一年時，毛峰和班里很多同學一樣去了另外一所小學就讀，但他也有很多同學不得不回老家繼續讀書。

　　王家的兩個女孩則可以說是成功的典范。姐姐王嘉雯學業非常優秀，這明顯跟她家長的投入有莫大關系。平時聊天時，王家父母總不忘提及當初來上海的原因。他們的老家在浙江，是中國最富有的省份之一，而且他們也非常討厭大城市，但是他們舉家搬遷，只為了王嘉雯能學音樂。兩位家長本身就是樂手，以前在公共場所演奏民樂，賣過藝。王嘉雯學習的是聲樂，并且水平很高，她去日本參加過一次比賽。但家長成功地把王嘉雯送讀公立小學，靠的更多的是關系而不是好成績。入學時她還因為從農民工子女學校轉學過來，被校長要求留級一年提高學習成績，這讓她的父母很不悅。她在班里的成績有些學期排第一，有時候只排第二，這時家長也很不高興。妹妹王嘉蕾成績沒姐姐好，但也比班里的平均分高一大截。歡樂園小學拆掉之后，她也進了姐姐所在的公立學校。

　　范世凱在街區里一直讀到了初中，這是件很不容易的事情。第一年的時候，他有兩個小伙伴經常和我們一起打乒乓球，三個人中只有他留了下來，其他兩個孩子一個是在歡樂園讀完小學后回安徽上初中，另外一個情況比較復雜。他是范世凱的知心好友，和酗酒的父親一起住，而街區里沒有任何組織可以給家庭分裂的小孩提供幫助。因此，跟父親鬧了很多次以后，他剛入青春期便開始在街上晃蕩。輟學一年后，他搬到了在另一個城市打工的姨媽家，據說上了初中。三個人中，范世凱是對上學最不感興趣、成績最差的一個。他的英文水平特別差，至于其他科目，他自認成績還過得去，但以前教過他的老師們對此卻不敢茍同。他在歡樂園小學一直讀到了初一。原則上，小學是不能上初中的課的，但歡樂園卻有個七年級，這樣家長就可以讓孩子們在小學里多學一年，因為孩子進不進得了初中對他們來說是一件非常沒有底的事情。為農民工子女而建的中學少之又少，因此一旦孩子到了上中學的年齡，如果老家還有家人可以照顧孩子，很多家庭就把他們送回去上學。但是范世凱成功進入了一所離家比較遠的農民工子女初中，每天乘公共汽車上學。

　　如果說每個兒童的就學路都反映了他們過去的機緣巧合，他們的未來也非常難以預料，在日常生活中亦能感受得到。小孩對學校的主觀感受、家長的策略和他們面臨的客觀困難都使得未來變幻莫測。具體到三個案例來分析：

　　毛峰的學習成績很一般。有一次毛父難得地關心起毛峰的學業，說正在考慮讓他復讀一年，他認為成績不好的孩子復讀是很常見的事。后來一個遠房親戚搬到了附近的另一個街區，據說學習氛圍更好，于是毛母想讓毛峰周一到周五去他們家寄住。這件事她跟我提了有好幾個月，在我調研結束時才剛剛落實。

　　未來變幻莫測也給王家蒙上了陰影。王父擔心王嘉雯因為戶口的原因在上海上不了高中，被迫回原省就讀。要是這樣，王嘉雯就不能繼續學習聲樂，之前所有的努力也就都白費了。王父想給她找一家有音樂課的高中，王嘉雯拿過很多聲樂比賽的獎項，王父希望找學校時這能成為一個賣點。為了成功入學，王嘉雯必須馬上學一門新樂器，所以要報一個新的音樂班。

　　對比之下，范世凱的家長還十分猶豫要不要讓孩子繼續讀書，這說明他們認為對孩子的教育投入用處不大。像很多農民工家庭一樣，上學與其說是為了在社會中成功上位，不如說是打工前的一段緩沖期。他們說鼓勵范世凱繼續上學，但是“如果他不想上的話，上了也沒用”，亦是說，他們沒有抱著一定要讓孩子繼續讀書的想法。范世凱自己也是舉棋不定。他身邊有很多以前的同學，還有他同房的表哥都已經在打工，但同時他也看到還在上初中的自己跟其他人相比要自由得多。

　　可以說，學業體現了社會的不平等，包括外來務工人員之間的不平等，作為兒童人生軌跡和身份認同的一部分，學業也濃縮了從學校“圍墻”內開始的個體化進程。必須指出的是，這種個體化的形式與童年息息相關。童年在這里指代的是一個特定的“身份”和一個特殊的“環境”。童年是個身份，因為兒童是未成年人，這是童年社會學的法理基礎——但卻經常被這一流派所忽視。在學業上，兒童自然是在場的參與者，他思考、學習；他會反抗、用功、產生認同。但從我描述的幾段就學經歷看來，兒童在生活中能動性有限，家長才是主事者。雖然也不乏實例說明兒童自己也擁有決定權，但社會組織的目的就在于剝奪其決定權。作為環境，童年指的則是一個由物理介質、社會角色和就學體制構筑的就學環境。因此，一旦學業終結，他們也就必須重新尋找、調整自己的定位，這是一個有時可慶、有時可哀的時刻。

　　四、結語

　　作為結語，我將會簡要地探討學業結束時重新自我定位這一問題，但在此之前，我們來重新梳理一下本文的研究方法。如緒言所說，我通過對學校及家庭里圍繞兒童就學而建立的機制的描述，揭示了社會差異化和個體化的不同方式，并以此說明對兒童來說，就學現象是如何在各個層面上參與了社會的結構化。貝納•拉易兒（Bernard Lahire）延續了布迪厄的思考，分析了法國的工薪階層家庭（familles populaires） 里孩子的家庭作業和學業。拋開社會環境的差異不說，本文第二部分的觀察與他的描述相當類似。但是，拉易兒不是把童年自身的邏輯作為分析對象，而是把兒童與成人世界的關系轉換成了一系列社會學變量（父母的社會位置、家庭成員的教育程度等），并想就此把兒童的社會位置徹徹底底地描述出來。問題是，無論是在學校還是在家庭里，本文所分析的社會結構化現象都跟兒童的身份、兒童的管理機構和童年的社會建構緊密相連。因此，我們可以把“就學現象”看作是這一個年齡特有的社會現象的典范，這樣一來就很好地彌補了整體論社會學傳統上至今仍僅僅將童年當成一個傳承和再生產場所的缺憾。

　　而且，這種研究方法也將童年社會學的重心跟童年研究區分開來。具體地說，童年研究學者不停地強調兒童擁有能動性，是個參與者，但能動有無、參與與否需要具體分析，而不能成為研究的預設。這在我談及學校是如何把孩子們分門別類時，對孩子們在操場玩課間游戲的分析中就體現得很清楚——在法國社會學關于兒童作為參與者的研究中，課間游戲也是一個很有代表性的場景。通過對就學現象的具體分析，我們看到了兒童在操場上表現出來的行動力實際上與由學校、操場和遠觀的成人構建而成的機制（dispositif）息息相關，是這個機制的存在使得一種受到嚴密規制的自由變得可能。在該文章法語原版的結語中， 我曾提出“把‘童年’作為社會學的研究對象，即是描述與其相關的社會機構及其作用”，但是如今我可能會換一種說法。我當時的寫作受到了法國哲學家文森特•德貢布 （Vincent Descombes） 的影響。“機構”（institution）在德貢布的著作中是一個用來重新思考整體論的哲學根基的重要概念。在《社會學方法的規則》第二版的序言中，涂爾干也提出過以下觀點：“社會學可以被定義為‘機構學’，其目標在于研究社會機構的由來和運作”。但如今在我看來，與其把童年費力地分解為一系列社會機構，不如說社會建構的是兒童和成人之間的差異。同樣的道理，本文的法語版中說“童年是社會結構一個‘不可化約的面相’”，這明顯是錯的。作為社會的一個重要面相的并非是童年，而是兒童和成人的劃分。因此，社會學有必要重新思考“年齡”在社會結構化中的意義。

　　那么，如果說童年是社會生成個人的一個重要環節，一旦童年結束，這段經歷還剩下什么？跟階級、種族和社會性別這些社會維度不同，個體的年齡歸屬總歸是暫時的，成年不可避免地會帶來巨大的改變。但是某些明顯屬于童年的經歷對成年生活影響不可謂不大。關于這個問題，我只能就文章提及的就學現象這一方面做幾點總結。就學世界和就業世界之間有沒有橋梁？它們在體制層面有沒有延續性？學業成就可不可以轉化為其他資本？從我的田野看來，學業經常只是打工賺錢之前的一段插曲。在其關于中國社會結構的變遷的研究中，羅卡（Jean-Louis Rocca）認為教育資本在中國當今社會階層流動中扮演著相當重要的作用。他也指出農民工在中國的地位非常矛盾：他們是社會經濟發展的推動力，但其向上流動卻面臨著種種的制度性障礙。據我觀察，這兩者之間的張力明顯使得農民工個體無所適從。比如，面對孩子不確定的未來，家長猶疑不決，不知道應不應該在孩子的學業上繼續投入。同樣的，我看見一個數學老師不厭其煩地對學生說，如果你們想要考上大學，必須學會這道題。可當我私底下問他對學生的未來怎么看的時候，他卻告訴我，他們當中只有百分之一能上大學——百分之一也許都是客氣話。但是就學和就業間到底有沒有延續性大概還取決于其他因素，特別是社會性別。有好幾次我碰到一些年紀輕輕就出遠門打工的女孩子，她們不無遺憾地回想起自己的青春，在學校里和朋友一起度過的時光，這個年紀的期冀，等等。男孩子們則好像在家庭、感情和職業上享有更多的自由，有好幾個都在開始打工時還一邊繼續讀技校，他們成年的初期便成了一段在不同的世界里周轉的試驗期。

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