――保羅.傅萊葉
學(xué)習(xí)，并不是去消化想法，而是來創(chuàng)造及再創(chuàng)造想法。
――保羅.傅萊葉
只有冒著生命的危險，才能獲得自由……還未以生命作為賭注的個人，也許，不能否認(rèn)地被確認(rèn)為人；但是他并未在這確認(rèn)中達(dá)到真理，以作為認(rèn)知他自身是自由的醒覺。
――黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》
保羅.傅萊葉（Paulo Freire）也許在我國社會鮮為人知，或是很少被提起的名字，但是他卻是其思想獲得廣泛流傳的聞名世界的教育家，拉丁美洲平民激進(jìn)教育的先驅(qū)，受壓迫人群的解放教育家。
在上個世紀(jì)70年代出版，傅萊葉的著作，屈指算來最為人知的，當(dāng)數(shù)《被壓迫者的教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）、《批判意識的教育》（Education for Critical Consciousness）及《爭取自由的文化行動》（Cultural Action for Freedom）。尤其是《被壓迫者的教育學(xué)》更是一本不可不讀的書，一本關(guān)于人性和人類社會解放的數(shù)，深入地探討屬于被壓迫一群的教育學(xué)，并且如何通過這種教育學(xué)，把人（壓迫者和被壓迫者）從非人性的體制中解放出來，成為一個真正擁有人性的新人類。《被壓迫者的教育學(xué)》曾經(jīng)啟發(fā)了不少從事平民教育工作者，而將會繼續(xù)啟發(fā)那些投身社會運動的積極份子。
雖然傅萊葉的著作成書超過30年，但是其書中的觀點，在當(dāng)今社會來看還是那么的進(jìn)步與前瞻，傅萊葉完全顛覆翻轉(zhuǎn)了我們所熟知的傳統(tǒng)教育理念和教育方式。在他那兒，教育，不再只是非人性的不平等社會中，統(tǒng)治集團(tuán)或壓迫階級用來馴化人民的工具；教育，也是群眾用來解放社會，爭取自由、平等的致命武器。教育絕對不是中立的，也不可能是中立的，它總得有個立場；而且，教育與行動原本就應(yīng)該是一體的。
傅萊葉在他多年從事民眾識字教學(xué)和研究中，發(fā)展出一套關(guān)于文盲群眾的教育理論。“人類通過世界的中介相互教育”，語詞開始在文盲的一群中找到了新的力量。語詞不再是抽象的或是魔幻的，而是人們在為他們周遭事物命名的過程中，發(fā)現(xiàn)自己與本身能力的途徑。而民眾不再是歷史發(fā)展過程中的客體（object），而是創(chuàng)造歷史的主體（subject）。
源遠(yuǎn)流長的激進(jìn)思想
在20世紀(jì)60年代到70年代的短短數(shù)年見，傅萊葉的思想與著作，從巴西的東北部，開始廣泛流傳到整個南美洲大陸。他不僅為教育領(lǐng)域帶來極具震撼的沖擊，同時也影響了美洲大陸民族解放與社會進(jìn)步的整體斗爭。當(dāng)拉丁美洲的無產(chǎn)人民從他們的僵死傳統(tǒng)中覺醒過來，卻又處在躊躇于作為主體參與民族建設(shè)和改變的時刻，傅萊葉完成了一套教育文盲民眾的方法，從而給予整個過程巨大的貢獻(xiàn)。那些正在學(xué)習(xí)閱讀和書寫的人民，開始尋獲關(guān)于他們自身的醒覺，并開始批判地看見他們所處在的社會環(huán)境。這些民眾開始更頻密地采取主動，改變一直以來否決他們的參與的社會。
也許，我們只是單純地把傅萊葉視為，一名為第三世界文盲一群作出極大貢獻(xiàn)的教育家。但是，如果我們深入地探索其思想，我們不難發(fā)現(xiàn)傅萊葉的方法論與教育哲學(xué)，對于不屬于拉丁美洲無產(chǎn)民眾的我們來說，也是一樣極具意義與重要。很多時候，作為獨立主體參與改變社會的斗爭，不僅僅是美洲有色人種獨有的斗爭，也是其它地方人民的斗爭，也是象我國年青中產(chǎn)階級的斗爭，也是原住民爭取尊嚴(yán)的斗爭……對我們這個所謂擁有“第一世界設(shè)備，第三世界思想”的國家來說，在象拉丁美洲等發(fā)展中國家的斗爭中體現(xiàn)出來的尖銳性和震撼力，確實是給我們在自己處境中摸索的過程上，展露了新的觀點、新的模式及新的希望。
在饑寒交迫中覺醒的黎明
傅萊葉的思想，代表了創(chuàng)意思考與覺悟心靈對周邊被壓迫一群所遭受的苦難之關(guān)注，而產(chǎn)生的相互作用。傅萊葉于1921年出生在累西腓（Recife），巴西東北部的港市，第三世界中最糟糕的貧窮與落后的中心，而傅萊葉則必須在這個現(xiàn)實中成長。1929年發(fā)生在美國的經(jīng)濟(jì)危機，給巴西帶來了沉重的打擊。
傅萊葉所生長于的中產(chǎn)階級家庭面對著前所未有的動蕩不定，而最后他也和其他貧民，那些“地面上被詛咒的一群”，一樣過著饑寒交迫的生活。當(dāng)他感受到到因饑餓而引發(fā)的腹痛，當(dāng)他體悟到因倦乏不堪而無法學(xué)習(xí)，這個經(jīng)驗對他的生命帶來極大的影響。他曾回憶說：“因為我的饑餓，我一無所知。我不是啞巴，也不是缺乏興趣。我的社會條件不允許我受教育，經(jīng)驗向我證明了社會階級與知識之間的關(guān)系。” 正因為傅萊葉在窮人和勞動者群中生活，他獲得了關(guān)于貧窮階級生活及社會經(jīng)濟(jì)對教育影響的深刻理解。
這也促成他在十多歲時就立下誓愿，將他畢生奉獻(xiàn)給對抗饑餓的斗爭，以使以后的孩子們不再遭受到象他經(jīng)歷過的痛苦。傅萊葉與窮人生活在一起的經(jīng)驗，讓他發(fā)現(xiàn)了一個被稱為無產(chǎn)階級“沉默文化”（無聲文化）的情況。他領(lǐng)悟到，無產(chǎn)一群的愚昧和困倦，是經(jīng)濟(jì)、社會與政治支配下的直接后果，而家長式的社會體制，把他們變成受害者。在給予鼓勵與準(zhǔn)備以認(rèn)識和回應(yīng)具體現(xiàn)實的努力中，他們被壓抑，并被“掩沒”在一個不可能觸發(fā)醒覺，及容許他們作反應(yīng)的現(xiàn)實情況。對于傅萊葉，他更加了解到，整個教育體系，就是一個被用來維護(hù)這個沉默文化的主要工具。
傅萊葉在中學(xué)時就當(dāng)起了語法老師，但是他的直覺把他引向?qū)υ捠降慕逃麌L試很努力地去了解學(xué)生們的期待。他在累西腓大學(xué)法律系求學(xué)時，認(rèn)識了他后來的妻子（Elza Maia Costa de Oliveira），一名小學(xué)教師，也是他生命中的重要動力。
在1946年，當(dāng)傅萊葉被聘請擔(dān)任一個由雇主擁有的機構(gòu)（SESI）的教育主管時，他開始看見更多精英教育與工人階級實際生活之間的斷裂。因此，研究平民的語言，成為傅萊葉后來志業(yè)發(fā)展的起點。在面對著現(xiàn)實中存在著的“沉默文化”的當(dāng)兒，傅萊葉專注深入從事教育工作。在他長久在學(xué)習(xí)與反思過程中的打轉(zhuǎn)，促成一個嶄新且具創(chuàng)意的教育哲學(xué)的誕生。在參與解放男男女女，以建立一個新世界的斗爭中，傅萊葉試圖把他的學(xué)習(xí)觸須伸展到其它各類不同思想和經(jīng)驗，各式各樣的哲學(xué)立場：諸如薩特、弗洛姆、阿爾吐塞爾、奧德嘉、毛澤東、馬丁路德.金、杰.古瓦拉、馬爾庫塞等人的思想，都是他所涉獵的對象。他試著結(jié)合這些思想家的看法，以創(chuàng)造一個關(guān)于教育的真實觀點，并力圖回應(yīng)拉丁美洲的具體現(xiàn)實。
在這當(dāng)兒，傅萊葉也參與了平民文化運動，并支持在課堂上積極行使民主。在他的博士論文中（《巴西的今日教育》，寫于1959年），還有接下來他的寫作中，他關(guān)于教育哲學(xué)的思想，開始展示于世人眼前。傅萊葉身體力行的做法，使到他被當(dāng)權(quán)者冠以“叛國者”的名號。
傅萊葉識字教育的教育學(xué)，并不只是讓人閱讀文字，也是讓人閱讀世界（not only reading the word, but also reading the world）。這將涉及批判意識（critical consciousness）的發(fā)展。批判意識的形成，讓人們得以質(zhì)問他們的歷史與社會處境，這就是閱讀他們的世界，其目標(biāo)就是在打造民主社會的過程中作為運動的主體。在教育上，傅萊葉提出了教師與學(xué)生之間的對話式交流，兩者共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)問、共同反思，并且共同參與在創(chuàng)造意義的過程中。
具體來說，這種教學(xué)法從教師跟社區(qū)打成一片開始，詢問民眾的問題，收集他們?nèi)粘Ｉ畛Ｓ玫恼Z詞。教師將會開始理解民眾的社會現(xiàn)實，并發(fā)展出一套生成的語詞和主題，以在課堂上引發(fā)討論，或是形成所謂的“文化圈”（cultural circles）。通過創(chuàng)造語詞（識字）的過程，意識提升（conscientization）得以發(fā)生，屆時現(xiàn)實的社會建構(gòu)將受到批判地審查。
傅萊葉教學(xué)法的第一次實驗在1962年獲得見證，當(dāng)時300名農(nóng)場工人在45天內(nèi)被教會閱讀和書寫。其成果就是，當(dāng)時政府批準(zhǔn)了上千個文化圈在巴西全國各地成立。不幸的是，1964年的軍事政變終止了這項工作，也改變了傅萊葉的后來一生。
流亡
1964年4月，巴西軍方勢力在美國的支持下，發(fā)動軍事政變，并奪取政權(quán)上臺執(zhí)政，在全國一片鎮(zhèn)壓與掃蕩的嚴(yán)峻氣氛中，傅萊葉也難逃被肅清的命運。1964年6月6月，傅萊葉因被指為叛國賊而被囚禁70天，過后他就開始了他的流亡生涯。
在玻利維亞逗留了一陣子后，傅萊葉就跑到智利待上5年，并為基督教民主土地改革運動（Christian Democratic Agrarian Reform Movement）工作。傅萊葉在智利的時候，曾與當(dāng)時民選總統(tǒng)阿葉德合作，一心想要開創(chuàng)一個民主的、社會主義的社會。可惜的是，阿葉德在美國中央情報局（CIA）操縱的政變中死于總統(tǒng)府，傅萊葉又再被迫流亡。
傅萊葉于1967年出版了他的第一本書《作為自由實踐的教育》（Education as the Practice of Freedom），獲得相當(dāng)多的贊賞，并于1969年被聘為哈佛大學(xué)的客座教授。他那本著名的《被壓迫者的教育學(xué)》是在1968年寫成，并于1970年以西班牙語及英語問世，直到1974年才在巴西出版。
傅萊葉在1970年被邀請到日內(nèi)瓦，他在那兒為世界教會大會（World Council of Churches）擔(dān)任了十年的特別教育顧問。無可否認(rèn)的，教學(xué)實踐、教學(xué)法的澄清、寫作、爭取社會正義，早已是他畢生的志業(yè)。他在這期間足跡遍布世界各地，協(xié)助多個國家推行平民教育和識字改革。其中最有影響力的成就，包括他在幾內(nèi)亞－比紹（Guinea-Bissau）的工作，他在那兒為全國掃除文盲工作提供咨詢，從而出版了《進(jìn)行中的教學(xué)法：致給幾內(nèi)亞－比紹的書信》（Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau）
返回巴西
經(jīng)過了15年的流亡，傅萊葉于1979年終于被解除驅(qū)逐出巴西的禁令，并于1980回到他的祖國。傅萊葉在圣保羅（São Paulo）加入了工人黨（PT），并在1980年到1986年間，指導(dǎo)著該黨的成人識字計劃。隨著工人黨在1988年的地方選舉中獲勝，傅萊葉被委任為圣保羅市的教育局長。他擔(dān)任教育局長期間的政策工作與識字培訓(xùn)的改革，直到今天仍然深深影響著圣保羅市及整個巴西。保羅.傅萊葉研究所（Instituto Paulo Freire）于1991年成立，這個研究所聚合了研究傅萊葉教育學(xué)的學(xué)者和批評者，進(jìn)行持久的對話，以推動新的教育理論及現(xiàn)實中具體干涉的進(jìn)展。這項工作由18個國家的21個學(xué)術(shù)核心小組進(jìn)行著，而研究所就座落在圣保羅市，并收存著傅萊葉的檔案。（瀏覽保羅傅萊葉研究所的網(wǎng)頁：http://www.paulofreire.org/ ）
傅萊葉對教育思想和實踐的深遠(yuǎn)沖擊，獲得了世界各地的承認(rèn)。他在有生之年獲得了多項榮譽，包括1985年的杰出基督教教育家獎，及1986年的聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）頒發(fā)的和平教育獎。
愛與希望的激進(jìn)遺產(chǎn)
1997年5月2日，傅萊葉在圣保羅市因心臟病而與世長辭，享年75歲。那些曾經(jīng)遇上傅萊葉的人，無論是他的終身朋友，還是閱讀他的文字的人，都會以最崇高的敬意懷念他。一名劇場藝術(shù)工作者大衛(wèi).戴門（David Diamond）如此說道：“當(dāng)我第一次閱讀傅萊葉時，我是那么的震驚，心情獲得疏解，而且是非凡的，他能夠把我所知道的與感受到的，卻無法形容的，清楚地說明出來。”誠然，很多人都為傅萊葉的作品所感動，而他就是最常把這么一個信念懸在心上：愛、慈悲和希望。
正如傅萊葉所愿，他的思想工作根據(jù)政治、學(xué)術(shù)思想與社會運動的改變，而持續(xù)地被重新改造與重新澄清。從理想上來看，他曾聲明說，“新形式的主體性和新的解放性實踐策略”從全球性被壓迫者社群中冒起，創(chuàng)造“將會引向新政治文化形式和激進(jìn)民主結(jié)構(gòu)的斗爭”
在全球化的年代，他寫道：“解放的敘述不能忽視他們根源的文化特殊性，但是他們也不能放棄在全球基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)的機會。”只要爭取更具人性教育實踐的斗爭，獲取對權(quán)力和壓迫建構(gòu)更深入洞察，推動人民創(chuàng)造他們自身的特性和現(xiàn)實的斗爭,還存在著，傅萊葉的實踐，無論是在理論上，還是實際行動上，將會挑戰(zhàn)著每一個人，走向個體和社會的解放。解放的教育包含的是認(rèn)知的行動，不是信息的轉(zhuǎn)移。
――傅萊葉
《被壓迫者的教育學(xué)》――關(guān)于解放的教學(xué)法
被壓迫一群的解放，是人的解放，不是物的解放。對于傅萊葉來說，人的天生存在，就必須是成為改變世界的主體。當(dāng)人通過行動來改造世界的時候，內(nèi)容更豐富的可能性將會得以產(chǎn)生，而個人活群體的生活也將變得更加富裕。“世界”在他那兒，不是靜態(tài)和封閉的實體，人們必須接受與適應(yīng)的固有現(xiàn)實；相反的，世界，是一個人們必須管理與解決的問題，世界是人類用來創(chuàng)造歷史的材料。創(chuàng)造歷史，是人們?yōu)榱私K結(jié)不人道現(xiàn)實，及勇于開拓新事物的使命。
在實際教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，傅萊葉堅信，每一個人，無論是多么的“愚昧”，或是沉淪在“沉默文化”中，他（她）仍然是有可能在與他人的接觸對話中批判地觀審世界。只要他（她）在接觸過程中擁有適當(dāng)?shù)墓ぞ撸麑u漸地掌握自己的個性及社會的現(xiàn)實和矛盾，成為一個理解現(xiàn)實與懂得批判的覺醒者。在這個過程中，長久以來傳統(tǒng)的師生關(guān)系，及家長式的教育將得以被超越。相較從外邊引進(jìn)的“老師”，一名農(nóng)民跟他（她）的左鄰右里間的共同學(xué)習(xí)過程將顯得更有效，“人通過世界的中介互相學(xué)習(xí)”。
教育是一個對話的過程，絕對不能在唱獨角戲的情況下進(jìn)行。這世上是沒有所謂中立的教育過程，教育不是被用來作為方便年青一代融入現(xiàn)有邏輯系統(tǒng)的工具，一種壓迫的手段；就是解放的途徑，人們批判地與創(chuàng)意地面對現(xiàn)實，且參與在改造世界過程的方法。推動社會解放的教育方法的發(fā)展，勢必為社會帶來對抗與沖突，壓迫著與被壓迫者的沖突；但是卻也將為新人類的誕生播下具有生命力的種子，并昭示著人類歷史的新開端。對于那些堅信這個歷史使命，并在尋覓著概念和實驗工具的人來說，傅萊葉的思想也許可以為我們帶來些許啟迪與貢獻(xiàn)。
壓迫者與被壓迫著的矛盾和解放
人性化（humanization）與非人化（dehumanization）在歷史的角度上，是人作為不完美生物體，且又覺悟到其不完美，而引申出來的可能性。對人性化問題的關(guān)注，就是確認(rèn)了非人化并不是一個存在可能，而是一個歷史的現(xiàn)實。
被視為人類純潔使命的人性化努力，經(jīng)常就是被社會上壓迫者的不公正、剝削、壓迫與暴力所掩蓋及否定。因而，被壓迫的一群總是在歷史的高度上呼喚著自由與正義，把他們的生命付諸于挽回人性的斗爭。
非人化并不只是發(fā)生在那些被掠奪了人性的人們身上，同時也根生在掠奪者身上，一個拐離人之所以成為人的過程。如果把這個拐離視為歷史的必然，將會形成悲觀的錯誤想法，而人類一直以來為了爭取自由正義、解放勞動群眾、反抗異化的斗爭，也將會付諸東流。正因為有了非人化，斗爭才會發(fā)生；雖然非人化是個無可否認(rèn)的歷史事實，但它不是一個定數(shù)，而是因社會體制不平等所造成的壓迫者的暴戾，并把被壓迫者非人化。
正因為社會現(xiàn)實的不平等，被壓迫者行動起來對抗壓迫他們的統(tǒng)治者。如果要這個斗爭有意義的話，當(dāng)被壓迫者奪回他們的人性的時候，不應(yīng)是成為壓迫從前壓迫者的人，而是重新奪回雙方的人性。真正的解放，并不只是被壓迫者的解放，而是壓迫者和被壓迫者的雙雙解放。
“害怕自由”的心理總會蒙蔽著被壓迫者的良知，這種懼怕導(dǎo)致他們一心向成為壓迫者，或是繼續(xù)把他們禁錮在被壓迫者的囚牢里。當(dāng)傅萊葉深入理解這個現(xiàn)象背后的乾坤是，發(fā)現(xiàn)了壓迫者跟被壓迫者之間聯(lián)系的其中一個特性就是“藥方”（prescription）。每一個藥方，代表著一個人強加在他人身上的選擇，改變被施藥者的意識，以使他（她）接受或跟從開方者的意識。因此，被壓迫者的舉止，是被藥方指定的舉止，它是遵從壓迫者所給予的任何指示。被壓迫者在欣賞壓迫者的形象，及接受壓迫者開出的指示后，變得對自由產(chǎn)生懼怕的心理。自由，是需要他們?nèi)ゾ艹饧扔械男蜗螅⒁宰灾魏拓?zé)任取代之。自由，是必須持續(xù)地去追求，而且背負(fù)著責(zé)任。自由，不是人類能力范圍以外的妄想，也不是神話式的理念；自由，是達(dá)到人性完美的必要條件。
教育的“銀行”概念作為壓迫的手段
傅萊葉在書中的第二章，進(jìn)一步論述了老師—學(xué)生間的說教關(guān)系，這種說教式的關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)問變得那么的僵化且毫無生命力。老師向?qū)W生敘述的現(xiàn)實，就好象是現(xiàn)實是靜止的，間斷的，且可以預(yù)知的；不然，就是向?qū)W生解釋著與他們存在經(jīng)驗完全抽離的話題。一般上，老師的責(zé)任變成只是在用他的敘述內(nèi)容來填滿學(xué)生腦袋，而這些內(nèi)容卻是脫離現(xiàn)實的。語詞，從它們的具體現(xiàn)實中抽離出來，變得空洞、疏離且冗長無意義。敘述（老師作為敘述者），使學(xué)生只會機械化地記住敘述內(nèi)容，更糟的是，是學(xué)生變成讓老師來填滿的“容器”。誰能夠更完整地填滿這些容器，誰就是好老師。那個容器更能讓自身被填滿，那就是個好學(xué)生。
在這種情況下，教育變成一種存款（deposit）的舉動――學(xué)生作為存放處（depository），而老師作為存款人（depositor）。師生不是在溝通，而是老師發(fā)出公報并存入款項，學(xué)生則有耐性地接受、死記、重復(fù)背誦。這就是教育中的“銀行”概念。
在教育的“銀行”概念中，知識，是那些認(rèn)為自己是有學(xué)識的人，賜予那些被認(rèn)為是無知的人的禮物。向他人身上展示絕對的無知，是壓迫思想的一個特征，否定了教育和知識，作為質(zhì)詢的過程。在“銀行”概念下，老師通過認(rèn)為學(xué)生的無知是絕對的，來確定其本身的存在；學(xué)生，如奴隸般地被異化，接受它們的無知來合理化老師的存在，但是，與奴隸不同的是，它們永遠(yuǎn)不會洞察到他們在教育著他們的老師。
毫不出奇的，教育的銀行概念把人視為可以改造和易于管理的物體。當(dāng)學(xué)生愈勤于輸入付托給他們的存款，他們就愈無法在他們自身當(dāng)中發(fā)展出批判意識（critical consciousness）；當(dāng)學(xué)生愈加接受強加在他們身上的被動角色，他們就愈加能夠接受既有的世界，不寄予任何改變的希望，且全盤接受存入他們腦袋中關(guān)于現(xiàn)實的支離破碎的觀點。
銀行教育從一開始就錯誤地把人視為物體，因此，這將不會促進(jìn)一個“有機的”人（bilophily）的發(fā)展，卻會生產(chǎn)出“戀尸狂”。壓迫――過度的控制，是戀尸狂的特性，它被對死亡的愛滋養(yǎng)著，而不是對生命的愛。教育的銀行概念，作為壓迫制度的代言人，也是戀尸狂的。通過機械化的，靜態(tài)的，空間化的對于意識的觀點，銀行教育把學(xué)生轉(zhuǎn)化成接收的物體，意圖控制人的思想和行動，引導(dǎo)人去適應(yīng)世界，并且抑制人們的創(chuàng)造力。
解放的教育
一個真正相信解放的人，必須完全拒絕教育的銀行概念，同時采納這樣一個概念，即人作為有意識的人，而意識是指向世界的意識。因而，我們必須唾棄進(jìn)行存款的教育目標(biāo)，取而代之的，是更加注重人們在與世界關(guān)系中的問題。“展示問題”教育（“problem-posing” education）就是對意識本質(zhì)的回應(yīng)，拒絕公報（communiqué），包含溝通交流。
解放的教育，存在于認(rèn)知的行動中，不是信息的轉(zhuǎn)送中。展示問題教育首先就是要解決老師――學(xué)生的矛盾。展示問題教育，砸破銀行教育的垂直模式特征，只有在解決了老師――學(xué)生的矛盾，方能實現(xiàn)其作為自由實踐的功能。通過對話（dialogue），學(xué)生的老師（teacher-of-the-student）與老師的學(xué)生（student-of-the-teacher）不復(fù)存在，而一個新的名詞隨之誕生：老師－學(xué)生跟學(xué)生－老師。老師，不再是教導(dǎo)的那個人，但是他（她）本身跟學(xué)生在對話中被教導(dǎo)，而學(xué)生在被教導(dǎo)的當(dāng)兒也在教導(dǎo)著。他們一齊在一個共同成長的過程中負(fù)起責(zé)任。在這個過程中，根據(jù)“權(quán)威”的論述將失去效用。在這兒，沒有一人在教導(dǎo)他人，也沒有一個人在自己學(xué)習(xí)。人們互相教導(dǎo)，以世界作為媒介。
展示問題教學(xué)法，不會將老師－學(xué)生的活動二分化：他（她）不是在某個時候處于“認(rèn)知”狀態(tài)，而另一個時候處于“敘述”狀態(tài)。他（她）是經(jīng)常“認(rèn)知”的，無論是在準(zhǔn)備著一項計劃，或是參與在跟學(xué)生的對話中。他（她）不會把可認(rèn)知物體（cognizable object）視為他（她）的私有財物，而是作為他（她）與學(xué)生的反思物體（object of reflection）。
識字與認(rèn)識世界
傅萊葉提出的教學(xué)法，是一種辯證的教學(xué)法，一種對話式的教學(xué)法。對話（dialogic）,作為自由的實踐，是教育的本質(zhì)。首先，教學(xué)者（或叫協(xié)調(diào)者－coordinator）必須與學(xué)生的生活打成一片，為的就是仔細(xì)研究、了解學(xué)生的生活環(huán)境。傅萊葉稱這過程為“主題研究”（Thematic investigation）。
然后，就是“符碼化”（codification）。在這期間，教育者與學(xué)生一起用圖象方式，把具體生活中主要現(xiàn)象表現(xiàn)出來。接著，學(xué)生被鼓勵察看圖象；他們不只把圖象看成是自己平日生活世界的呈現(xiàn)，圖象也是個人的問題，然后是大家因一些重要原因而共有的問題的呈現(xiàn)。于是，在符碼化引發(fā)解決問題的過程中，相關(guān)的字眼，也隨之一個個出現(xiàn)在學(xué)生的畫作，而一個新的現(xiàn)實也在創(chuàng)造中展現(xiàn)。
在解碼的過程中，協(xié)調(diào)者不只是聆聽，也必須挑戰(zhàn)學(xué)生，從符碼化的存在狀況和他們本身的問題中展示出問題。由于這種教學(xué)法的催化力量，主題研究圈的參與者，將關(guān)于他們、世界及其它事物的情感與意見具體化。最后，學(xué)生們將用新獲得的識字能力，進(jìn)行社會改變的計劃。
對話式的教育
反對話（antidialogic）與對話（dialogic）形成了文化行動的對立理論，前者被用作壓迫的工具，而后者則是解放的武器。
反對話式行動，包括了征服（conquest）、分而治之（divide and rule）、操縱（manipulation）及文化侵略（cultural invasion）。與此對應(yīng)的，是一種解放的文化行動，那就是對話式行動，包括了合作（cooperation）、為解放而團(tuán)結(jié)（unity for liberation）、組織（organization）及文化合成（cultural synthesis）。
真正的革命 人性的解放
為了達(dá)到批判意識，人們必須是“本身勞動的擁有者”（owner of one’s own labour）。勞動“組成了人類的一部分”，而“一個人不能被販賣，或是把自己售賣出去”。因此，我們必須超越辯解式解決方案的謊言，我們必須參與在真實的轉(zhuǎn)化現(xiàn)實過程中，把現(xiàn)實人性化，把人給人性化。
在反對話式的行動理論中，文化侵略是操縱的目標(biāo)，操縱是征服的目標(biāo)，征服是支配的目標(biāo)。但是與此對應(yīng)著的，是一個人性化的過程――對話式的行動理論，文化合成是組織的目標(biāo)；組織是解放的目標(biāo)。
傅萊葉的著作《被壓迫者的教育學(xué)》，為我們展現(xiàn)了一套可行的革命方法。壓迫者為了壓迫，需要一套壓迫行動的理論；同樣的，被壓迫者，為了獲得自由，就必須有一套解放行動的理論。《被壓迫者的教育學(xué)》正是提出了這樣的一套理論。
壓迫者在人民的缺席下，精心制定了他的行動理論，以讓他去對付人民。而人民，倘若他們在被壓服與被壓迫的情況下，仍然把壓迫者的形象內(nèi)在化，那他們將難以建立屬于人民的解放行動理論。只有在人民與革命領(lǐng)袖的遭遇中，在他們的交流中，在他們的實踐中，方能建立解放的行動理論。
《被壓迫者的教育學(xué)》為我們繪出一個將人們從愚昧中解放出來的可能圖景，向我們展示了一套激進(jìn)的教育方法。僅以此書獻(xiàn)給所有執(zhí)著于追求改變、解放及意欲尋回人性的人們。
（全文完）
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