一、發現“反學校文化”

        《學做工》一書的第一部分是民族志的深度描寫,第二部分則是理論分析。通過展現一個工業城鎮里12 個出身工人階級家庭的男孩子從畢業前18 個月直到工作半年這一期間的學習生活經歷,以及與參照群體的對比,威利斯描繪了兩幅不同的圖景:那些最終獲得中產階級甚至更高地位工作的孩子們,不管是否具有中產階級的家庭背景,總是那些在學校里遵守紀律、刻苦讀書的好學生;而那些出身工人階級家庭、自己最終也成為工人階級的男孩子們,不僅抽煙喝酒、逃學曠課、挑戰教師權威、覺得學習無聊乏味卻對打工掙零花錢興趣盎然,而且崇拜“男子漢氣質”(masculinity) 、看不起“好學生”的“女生氣”——他們把“好學生”稱為“耳油”( the ear’oles) ,自己卻被別人稱為“小子”( the lads) ,雖各含不屑,倒也頗為傳神。

        在對上述經驗現象的描述上,威利斯的確不惜筆墨,這顯然不僅僅是出于民族志寫作本身的需要,事實上,他是想通過對這一差異的描繪, “糾正”傳統的“再生產理論家”(在后面將討論這個稱謂) 對底層在社會和文化再生產中扮演的角色的一個“誤識”,并以此為出發點闡明自己對這一問題的觀點。

        在“再生產理論家”看來,資本主義的學校教育不過是實現“階層間相對關系再生產”的一個工具并加劇了社會的不平等,精英和底層各自所處的結構位置早已注定了他們各自的整體命運:那些在結構位置上處于優勢的學生得以維系父輩的地位或實現向上流動,而處于弱勢的學生則被淘汰出局,成為資本主義物質生產所需要的“簡單一般勞動”(Bowles & Gintis , 1976) 。雖然這一論斷確實能夠通過定量分析得以證實——威利斯也接受了這一事實,但那些數據本身卻不能解釋學校究竟是如何制造出與它聲稱的“平等與民主”這一目標相反的“社會不平等”的,換言之,學校成了一個“資本要求怎么做,它就怎么做”的場所,學生們成了僅僅受結構性因素決定的僵尸般的沉默者和被愚弄者,社會再生產的邏輯和過程則成了一個“黑箱”(Willis , 1977 :205) 。

        在威利斯看來,與阿爾都塞、鮑爾斯和金蒂斯相比,由于試圖通過引入相對獨立的文化層次來解釋社會再生產的過程,布迪厄的分析有了明顯的進步。布迪厄指出,對那些被“選中”成為國家棟梁的孩子們而言,以學校教育為中介的社會再生產過程,亦是一個他們將支配階級的“文化專斷”內化為自身的“慣習”的文化再生產的過程,在這一過程中,由于學校披著中立性的外衣,使得他們并不能領會到施加到他們身上的是一種暴力——布迪厄把這種建立在行動者本身合謀基礎上的暴力稱為符號暴力,反而接受了它;而那些被淘汰者則因為文化低下而受到懲罰, 被迫承認主文化才是合法的文化并將其作為行動的準則(Bourdieu & Passeron ,1977) 。

        然而,威利斯認為,雖然布迪厄提供了一系列關于支配文化的非常重要的論點,但這些論點在解釋非支配群體的文化生產和社會再生產問題時會遇到經驗和理論兩方面的挑戰(Willis , 1983 :121) 。例如,如果說那些“耳油”們的確是因為接受了支配階級的文化霸權才得以在層層的考試中不至于被淘汰出局的話,這一“遵從者”(conformist) 的形象并不適合于那些“小子”;他們并不是一群只是被動地接受資本主義社會和文化再生產命運的“被淘汰者”,相反,他們對學校權威的抵制(resistance) ——威利斯稱之為“反學校文化”(counter-school culture) ——表明他們倒更像是“自我放棄”了向上流動的資格( self-disqualification) ,自愿從事工人階級的體力勞動。（注3） 正是在這個意義上, 《學做工》開篇第一句話就寫道:“解釋中產階級的孩子們如何獲得中產階級的工作的困難在于為何別人讓他們如此(why others let them) 。解釋工人階級的孩子們如何獲得工人階級的工作的困難則在于為何他們自己要那樣(why they let themselves) 。”(Willis , 1977 :1) 如果說威利斯大體上接受了再生產理論家,尤其是布迪厄關于支配群體內部文化傳遞與社會再生產之間的關系的學說從而暫時可以不理會第一個“困難”的話(我在后面還將談到這個問題) ,那么,能否有效破解第二個“困難”則成為他在《學做工》中要面對的首要難題。

二、從社會再生產的理論到文化生產的理論

        威利斯的辦法是“增加”一個質性的維度(qualitative dimension) :把行動者帶回來,去關注他們在結構中創造意義的過程。在后來的一篇重要論文中(Willis , 1981) ,威利斯進而把這一過程稱之為“文化生產”(culture production) ,并明確指出,“文化生產”既不同于“文化再生產”(cultural reproduction) ,也不同于“社會再生產”( social reproduction) ,更不同于“再生產”( reproduction) , （注4） 它是“文化再生產”和“社會再生產”得以實現的具有相對獨立邏輯的中心過程; 將這一過程單獨“剝離”出來, （注5） 不僅可以破除傳統社會再生產理論的結構主義傾向,而且可以打開再生產的黑箱,將其由一組靜態的關系變成一個動態的過程。正是在這個意義上,他寫道:“要想將再生產出來的社會關系建構成富于競爭的動態關系,我們就必須認清那個我稱之為文化生產的東西所具有的相對獨立的邏輯、它們介入社會關系時的不同意義,以及從文化生產中生產出文化再生產,并由此與社會再生產聯系起來的意識形態和限定性(limiting) 的過程。”(Willis , 1981 :49)

        那么,他又是如何通過對文化生產的討論來回答他提出的“工人階級的孩子們是如何獲得工人階級的工作的”這一問題的呢?

        在威利斯看來,資本主義社會中的每一個階級都發展出了一套與它在社會系統中的“位置”相關聯的文化形式(culture form) ,然而,這些文化形式并不是和諧地共存著的,相反,在每一代人那里,支配和被支配階級都會在文化層次(culture level) 上發生爭奪、抵制和妥協;而學校正是這樣支配階級和被支配階級之間的文化形式產生沖突和競爭的場所之一:“教學范式”(teaching paradigm) 將學生們區分為聽話的“好學生”和不聽話的“壞學生”,這種制度性的分化(differentiation) 以及教師在課堂上對“小子”們的挖苦和懲罰也許并不是出于什么陰謀,但對處于叛逆期的“小子”們而言,這只會把他們推向反面,亦即生產出一套“反學校”的文化來凸現個性、恢復自信并以此建構自己的身份認同。毫無疑義,無論在形式、內容還是氣質(ethos) 上,這套“反學校文化”都是對學校中的支配文化,亦即資產階級文化(Bourgeois culture) 的一個堅決抵制。然而,接下來的問題是,這樣一種對支配階級文化霸權的抵制何以仍然造成社會再生產的結局?

        那是因為“反學校文化”本身就是一個充滿悖論的矛盾組合。的確,一方面, “小子”們確實抵制了學校試圖灌輸給他們的一整套知識系統,而且也正是這一文化生產過程中的經歷(尤其是打零工) ,使得他們認為自己已經“看穿”了學校教育的謊言甚至資本主義的本質——中學文憑不過是犧牲自由換來的一紙空文,對他們找工作沒有實質的幫助,因為對他們這些沒有技術的體力勞動者來說,任何的工作都是一樣的,只要愿意把自己當作商品一樣賣出去,“在哪里都可以找到工作”——在威利斯看來,這種對資本主義本質的“洞察”(penetration) 為他們打破資本主義的階級關系、從而真正實現自身的解放提供了可能;但是,另一方面,他們卻接受了體力和腦力分工以及性別分工的合法性并將其作為自身文化最重要的標志,他們認為,只有從事體力勞動的工人才可以稱為真正的工人,只有富有陽剛之氣的男人才是真正的男人,不符合這一形象的人, “文縐縐的”腦力勞動者、女孩或者“女里女氣的”男孩,都會受到“歧視”并被排斥在他們的群體之外（注6）。這種文化上的“限制”(limitation) 壓抑和瓦解他們實現其全部潛力的能力,并阻礙了他們合乎理性地表達自身的根本利益。

        這樣,接下來發生的事情似乎就顯得順理成章、平淡無奇:“小子”們那基于自身體驗而自發生成的蘊含巨大潛力的文化洞察和抵制行動,在內部限制和外部意識形態的雙重作用下,變成了一種至多可以稱之為“部分洞察”(partial penetration) 的被消解的過程,它并沒有帶來徹底的解放,卻使得“小子”們很容易就實現了從學校到工作的轉變,而在學校期間的經歷則成為他們最終接受工人階級“廠房文化”( shop-floor culture)——事實上,反學校文化也正是通過對廠房文化的“學習”才得以誕生（注7）——的“文化學徒期”(culture apprenticeship) 。在這里, “小子”們對學校文化的抵制和底層文化生產的成功反而成了“社會再生產”的一個部分和環節,這不得不說是一個悖論。

        然而,正是這樣一個悖論的存在構成了威利斯“關于社會再生產的文化生產理論”的核心。的確,如果我們在看到文化生產最終促成了再生產之后還說“小子”們的文化是“有改造作用的”(transformative) ,那聽起來似乎十分矛盾,但是,威利斯恰恰是要擺脫那種非此即彼的模型,他想要說的是, “社會行動者并不是意識形態的被動承載者,而是積極的占有者,只有通過斗爭、競爭以及對那些結構的部分洞察,他們才將現存結構再生產出來”(Willis , 1977 :175) 。換言之,創造性與再生產可以在一個文化內部始終矛盾性地并存,一個方向的文化選擇完全可以帶來另一個方向的意外后果;只有承認和理解了存在于被支配群體文化生產過程中的這個內在張力,以及它們如何被牽涉到了再生產當中,我們才能真正理解底層再生產的真實邏輯和機制。

三、底層的再生產和精英的再生產

        事實上,這也構成了底層再生產不同于精英再生產的關鍵所在。前面已經說過,精英的再生產乃是一個他們作為資產階級文化的“繼承者”并與之“合謀”的結果,而底層再生產的復雜性和悖論則在于它包含了斗爭和反抗。

        然而,這里似乎存在著一個認為那些后來成為精英的人是機械地接受支配文化灌輸的危險。事實上,也的確有人以此為由對威利斯展開批判:“(在威利斯那里) 工人階級成了能動的行動者,統治階級卻被刻畫成完全被現存結構所決定,工人階級的文化生產看上去展現了文化層次上的自主性,統治階級的文化生產卻沒有。這簡直是一個威利斯批評布迪厄再生產理論一面倒向精英的諷刺性再現”。于是,“威利斯面臨著一個悖論:要么工人階級的文化內核與統治階級的意識形態內核都是被結構性地決定的——這樣的話,我們就必須放棄他關于工人階級是自由行動者的論點,要么,統治階級的文化也擁有一個潛在的行動力,這樣,非工人階級的人們也可以去反對再生產”(Walker , 1986 :70) 。

        但是,威利斯本人肯定不會認同這樣的批評,因為在他看來,他對文化生產的強調事實上也是在強調一種研究的視角和方法,這種視角和方法同樣適用于對其他任何群體,包括對“耳油”和女孩子的分析上(Willis , 1983 :138) 。在晚近的一本著作中(Willis , 2000) ,威利斯正式將其命名為“民族志的想象力”(ethnographic imagination) :民族志用來如實地展現“活生生的日常文化”,想象力則用來理解和意會社會行動者那不可言說的、身體化的體驗和實踐,通過將生活看作一種藝術,來展現蕓蕓眾生那如詩的經歷。

        順著這個思路再來看社會再生產過程中的底層和精英,我們就會發現他們之間區別的關鍵不在于說底層是能動的行動者而精英是被動的接受者。的確, “耳油”們在行為上是循規蹈矩的“遵從者”,但這并不表示他們沒有自己的體驗、情感和自我意識;相反, “資產階級小孩之間的多樣性和反抗并不能被布迪厄所說的文化專斷和符號暴力所掩蓋,他們的行為和情感也不能僅用慣習一詞解釋”(Willis , 1983 :118) ,我們“應該鼓勵從類似的(文化生產的) 視角入手對他們開展更加具體的研究以揭露其社會生存的復雜性”(Willis , 1977 :207) 。他們之間的真正
差別在于,支配階級的能動力,體現于他們在接受支配性文化形式的過程中如何努力做得“符合資產階級的品味”(Bourdieu , 1984) , （注8） 而不是相反,這種潛力或創造性即使發揮到極至,也不會導致對他們文化合法性的否定。而底層群體則不同,他們不僅不用必須去相信支配性的意識形態,而且可以去嘲笑它、抵制它,并基于自身的經驗生產出屬于自己的文化形式,但也恰恰是在這種抵制的過程中他們再生產了既存的社會關系和結構。總之,精英必然是“接受的再生產”,而底層則可以是“抵制的再生產”,傳統的再生產理論對結構因素的強調遮蔽了他們對這一差異的洞見,是威利斯第一個把再生產過程中的行動者,尤其是被支配者的“主體性”帶了回來。

        然而,到底什么是抵制? 又該如何理解底層抵制的意義呢? 威利斯在《學做工》中刻畫出了一個以“抵制”為核心的工人階級男性的“反學校文化”,但是,并不是所有的被支配者都會采取這樣的抵制方式:布朗在威爾士三個學校的調查就表明,那里絕大多數的工人階級的孩子們雖不接受學校但也不反抗,他們只是照辦(complied with it) (Brown ,1987) 。更“糟糕”的是,對學校文化的抵制并不會轉化為對車間中各制度安排的激烈反抗,相反,通過對勞動過程的重新組織,工人們反而自愿順從了壟斷資本主義所安排的秩序,而不是采取對抗的態度(布若威,2005) 。所有這一切似乎又把我們帶回到了一個古老的議題之中,那就是工人階級能否和何以成為馬克思意義上的那個“自為”的階級,具有超越現有體制的目標和行動的力量。

        當然,這并不是威利斯《學做工》所要回答的主要問題。在他那里,與此相關的一個也許更直接的問題是,既然“小子”們的抵制行為并沒有改變再生產的命運,這種抵制究竟還有多大的積極意義? 事實上,在威利斯之后發展起來的“抵制理論”就認為,只有那種追求人的解放、能改善人類生活的對抗行為才是“真正的抵制”,而“小子”們的“反學校文化”只能算是粗野的和搗亂的行為(Giroux , 1983) 。

        但是,威利斯本人并不認同這樣的判斷。的確,由于忽視了學生的創造性,再生產理論家們對學校教育往往持一種悲觀主義的態度,除非顛覆整個階級社會,學校就是一個無處可逃的牢籠;但是,這并不意味著主體性的發現就可以將理論導向浪漫主義的“抵制范式”(Willis ,1983 :107) 。事實上,不僅學校違背了它聲稱的目的不應被視為一場精心策劃的“陰謀”——它也許更多地起源于具體制度環境中的教育者在面對日復一日的控制和管理問題時,缺乏從底層的視角和立場來思考教育原則和實踐究竟意味著什么之后所采取的各種活動的意外后果;而且不能認為“小子”的抵制是無足輕重和毫無結果的,只有旨在拯救和解放的反抗才構成真正的反抗:正像別的學者所論述的那樣,那些大量的微不足道的日常反抗形式的聚集就像成百上千萬的珊瑚蟲日積月累地造就的珊瑚礁, 最終可能導致國家航船的擱淺或傾覆( Scott ,1985) 。問題的關鍵在于,我們必須認識到,階級關系社會再生產的制度性機制既存在于階級關系的宏觀背景中,也存在于社會的微觀制度支持中,后者要求我們理解日常生活實踐中(尤其是教育和勞動過程中)“甘愿”和“壓迫”結合的方式,以及屬于底層的、有著自身獨特邏輯的“政治社會”(陳光興,2000) 。于是,再一次地,問題回到了“民族志的想象力”所宣揚的立場上:通過對普通大眾活生生的日常體驗和實踐的洞察,去發現他們創造性的火花。

四、“新底層”和再生產的新模式

        在因資本向第三世界國家的流動而導致發達資本主義國家的去工業化與工人運動的衰退(Silver , 2003) 的今天,對歐美國家來說,再來談論“創造性的火花”是不是已經過時了呢?

        事實上,威利斯從事田野調查的那個年代,“也許正趕上了充分就業的英國工人階級最后一個黃金時期的尾巴。至少(我所調查的12個) 小子都找到了工作”(Willis , 2000 :86) 。可是,如今的情況已發生了深刻的變化,無論是英美還是其他發達資本主義國家都開始面對一個“沒有工作的工人階級”(Weis , 1990) 的新情況:隨著去工業化進程的加速和全球范圍內的資本轉移,已再無充足的“工人階級的工作”可提供給那些既無技術又無文憑的工人階級的孩子們——雖然也許他們比以前更愿意從事車間里的體力勞動,加之他們又不愿意從事那些更為惡劣的、主要由移民及其子女從事的工作,這樣,他們就只能處于長期失業或間斷性失業(intermittent unemployment) 的狀況。

        問題并不僅僅在于此。失業的青年——無論是白人還是有色人種,是非法移民、二代移民還是“土著”——和那些雖然仍有工作但地位已更加邊緣化的年輕工人,已經形成了一個不同于傳統工人階級形象(湯普森,2001) 的新底層群體。正如有論者所指出的,那些40 歲上下的工人可以用一種連續的方式描述他們的生活和“工人階級發生了什么”的感覺,而他們的下一代則做不到這一點;在年輕人當中,每個人過的是一種支離破碎的生活,他們沒有在共同生活中形成的共同體驗,工人階級的生活方式和獨有文化正在逐漸消失(Charlesworth , 1999) 。接下來的問題是,這是否意味著一個新的階級,或者說,一個“不成階級”的群體正在形成? 過去的階級關系再生產的模式是否已經打破?

        威利斯對這種新情況能否形成一個全新的、相對于工人階級的“下層階級”(underclass) 持懷疑的態度,但毫無疑問的是,這些新情況的出現使得原先那個相對固定的社會和文化再生產模式出現了危機:對那些失業青年來說,失業不僅使他們沒了經濟收入,而且打斷了他們從學校轉向工作過程中那原本存在的文化、社會和政治學徒期(Willis ,1986 :159) ;對那些仍然有工作的青年來說,隨著制造工業中男性勞工大量地被女工代替,被威利斯視為工人階級文化形式之重要表現的“大男子氣”陷入了危機,加之就業大軍向服務行業的轉移,工人階級的階級身份也變得模棱兩可(Aronowitz , 2004) 。（注9） 曾經相對清晰的,存在于階級位置、階級文化和階級身份之間的因果聯系似乎消失了,再生產中一個重要的環節——“從文化生產中生產出文化再生產”——也似乎發生了斷裂。面對這樣的新情況,那些用以分析社會和文化再生產的理論和方法,比如威利斯所提倡的文化生產的理論和“民族志的想象力”的研究方法,是否依然有效呢?

        其實,早在大規模的青年失業剛開始在英國重現的時候,威利斯就指出《學做工》中提出的分析視角仍然能有效針對移民子女和白人失業青年的再生產問題。問題的關鍵首先在于,要將關注的焦點從以學校為中心擴展到對更為廣泛的社會空間內青年人的“整個生活方式”的探討,由于年輕人越來越少地通過階級和鄰里,越來越多地通過大眾文化帶來的新關系來確認自己的身份,這就尤其需要關注商品化的文化形式在青年人認同建構過程中的中心作用(Willis , 1990、2000) 。換言之,也許青年人并沒有再生產工人階級的文化,但這并不表示他們不會通過再生產別的底層群體的文化,或者生產出一套新的文化形式來再生產他們的社會位置。（注10）恰恰是在這一過程中,雖然新情況為文化生產提供了更多的素材,但新時期的學者所要面對的問題與《學做工》仍然是一樣的:關于他們的結構位置和階級關系,他們表達了、洞察了和再生產了什么? 在再生產自己階級位置的過程中,他們,以及他們所在的具體的制度環境究竟扮演了什么樣的角色……

        也正是在這個意義上,在這樣一個社會排斥變得更加尖銳、社會輿論更加不友好的大氣候中, 《學做工》的意義不是變小了,而是變得更加重大。今天,學校所宣傳的美好圖景和學生切身感受到的惡劣的就業、生活環境之間的差距加劇了而不是減弱了他們對學校的抵制,他們——也許無論男女——的文化選擇似乎更加極端或更加崇尚暴力,這為行政當局把責任推到這些“社會渣滓”身上、推行“零容忍”政策提供了口實,以至于一個激進的說法宣稱,學校的功能已不再是把學生推向工作,而是直接把他們尤其是“有色青年”,送進監獄(Noland &Anyon ,2004) 。

        可是,2005 年末那場震驚世界的法國騷亂,證明了這些年輕人除了進監獄或者碌碌無為之外,還有別的選擇。如果那位放出狠話要用高壓水槍“徹底清除”郊區“小流氓”的內政部長能夠早點明白這些“暴徒”的文化世界,也許騷亂不至于成為燎原之火;進一步地,如果法國政府能夠更好地理解布迪厄晚年所說的普通人在日常生活中的“社會疾苦”(Bourdieu , 1999) ,而不是迷信那些通過所謂“調查”做出來的貌似客觀的社會巫術,也許法國的教育就可以打破“制度的自欺”,成為一個文化生產的積極場域而不僅僅是再生產的工具。而所有這一切,為我們理解已經形成且正在不斷再生產的中國底層群體,尤其是那些與“小子”們行為類似、但在宏觀結構和個體體驗上卻存在頗多差異的中國城市失業青年提供了一個有力的分析工具和富有全球視野和歷史縱深的比較平臺。

注釋：

注1：自1978 年到2001 年,該書已重版數次。

注2：關于底層,威利斯一直使用的是經葛蘭西“重新改造”過的subaltern 一詞或subordinate groups ,而不是社會學“階層分析”中常用的underclass ,這是個很重要的差別。按照他自己的解釋,那是因為under 這個前綴暗含了一種工人階級(工人階級當然是底層的重要組成部分) 因其不求上進、道德墮落而自陷底層的社會理論(Willis , 2000 :143) ,這恰恰是他一直所反對的。事實上,subaltern 既強調了底層在經濟上的地位,也強調了它的政治和文化內涵,使用這個詞匯,就意味著必須將“支配”、“精英”、“霸權”這類因素納入自己的學術意識之中(Ludden , 2002) ;在這一點上,威利斯與以查克里巴蒂、查特吉等人為代表的南亞“底層研究學派”是相互呼應的。

注3：雖然這一“事實”顯而易見,但在所謂“新教育社會學”領域,威利斯卻是最早提出這一“發現”的學者之一,也正是因為此, 《學做工》被公認為一個分水嶺:它顛覆了傳統的“社會和文化再生產理論”,并開啟了“抵制理論”的先河(Fernandes , 1988) 。其實細細想來,“再生產理論家”之所以對這一“事實”視而不見,原因之一也許在于對此前的“教育進步理論”的矯枉過正:教育進步論者認為教育乃實現公平和自由之利器,而那些“失敗者”們之所以被淘汰,則應該歸結為他們的個人秉性(比如懶惰、愚笨) ;作為糾正,“再生產理論家”強調學校所迎合的根本不是“公平”的訴求而是“資本”的要求,底層作為一個整體無法擺脫被再生產的命運。當然,布迪厄也曾提到“自我淘汰”的現象,但是在他那里,這是因為那些受到客觀機會制約(比如家庭困難) 的人在主觀上估計到他們通過學校獲得升遷的機會渺茫而不得已做出的選擇(Bourdieu & Passeron ,1977) ) ,這顯然與威利斯所要討論的問題完全不同。

注4：“文化再生產”是對統治階級的文化霸權的再生產,而“社會再生產”指的是對既存的社會結構的再生產,包括最重要的對生產模式的再生產(即經濟再生產) ;“再生產”指的是生育,即人類的再生產。

注5：必須承認的是,將這一過程單獨“剝離”出來并破解其生成機制和運作邏輯,是威利斯不同于其他任何一位“再生產理論家”的原創性貢獻;“文化生產”概念的提出,也絕不僅僅是添加了一筆“質性的維度”那么簡單,事實上,威利斯已經將他的理論資源,從“社會和文化再生產理論”一脈,擴展到了伯明翰學派的“文化研究”的傳統之內(威利斯本人就是在伯明翰當代文化研究中心獲得博士學位的) ,而這也許正是威利斯并不認同自己是一個“再生產理論家”的緣由所在,因為“雖然部分說來,《學做工》勾連上了‘再生產’的視角,并且充分討論了教育的真實后果的重要性,但是它事實上更集中地討論了文化生產的問題”(Willis , 1983 : 123) 。事實上,他更認同將自己視為處于這兩個理論脈絡邊緣的“知識上的破壞者”(Willis , 2001) ,對《學做工》的理解,只有同時對這兩個脈絡進行建設性批判才可以實現。

注6：對“小子”而言,被排斥出自己所屬的非正式群體是非常危險的事情,這正是為什么他們心里很清楚“耳油”會有更加光明的前途,但他們仍然寧可選擇通過體力勞動確認自己的原因。事實上,也只有從階級或群體利益的邏輯不同于個體利益的邏輯這一角度出發,才能夠理解“反學校文化”產生的機理:就個體而言,在這個社會中的流動非常重要,一些工人階級的孩子也確實實現了向上流動,甚至“小子”中的某一個特定個體也許也希望成為其中的一員;然而,對作為整體的工人階級來說,這種流動根本沒有實質意義,階級或群體的內在沖動是去尋找一個與其自身客觀層次相對應的文化特征來確認自身。這樣,威利斯巧妙地回避了為什么同樣是工人階級家庭的孩子,有人就能形成中產階級的身份認同這一問題,因為這種社會轉變(social transformation) 的現象屬于個體性的例外,再生產理論可以合法地將其懸置。然而,正是這種將群體作為分析基本單位的做法給《學做工》帶來了廣泛的詬病,批評者認為,這種方法將使個體的意義形成過程變得無法解釋(Bessettl & Gualtieri1 ,2002) ,而且,“如果我們真的想致力于處理再生產理論家批評的不平等的話,我們就必須更好地理解社會再生產在微觀層面的策略,就像我們必須去注意那些沒有再生產自己所屬階級的人們的經歷和實踐一樣”(Kaufman , 2003 :501) 。

注7：在威利斯看來,“反學校文化”自然反映了更廣泛意義上的工人階級的文化,但它并不是對后者的簡單克隆,而是由小子們通過對他們所處具體的物質環境的斗爭和改造而主動地生產出來的。然而,這里存在的一個問題是,既然代際之間的文化生產具有相對自主性,為什么小子們會學習工人階級的文化而不是別的階級的文化呢? 這提醒我們注意到,雖然文化領域與物質世界相比具有相對自治,但它與結構因素之間乃是一種辯證的關系。事實上,后面我們將談到,在宏觀結構和具體的制度環境發生變化的情況下,小子并不必然學習工人階級的文化——這也許正是《學做工》初版時隔25 年之后,威利斯在一篇總結性文章中將方法論的討論置于核心地位的原因所在,在那里,他進一步將其思考文化生產的步驟總結為三個階段:關注經濟位置和關系的前文化分析、關注作為行動者意義形成過程的文化特征、將結構和文化再次放入動態和相互關聯的運動中(Willis ,2004) 。

注8：即使不考慮布迪厄晚年的論著,單就布迪厄所主張的場域是個爭斗的場所、階級結構是在再生產慣習的過程中實現自我再生產的等主張而言,我們也可以判定威利斯對布迪厄的解讀存在某種程度的簡化和誤解(可參見Harker , 1984) 。在布迪厄那里,精英甚至比底層擁有更多的能動性,因為精英所掌握的文化資本既可以累計,也可以兌換別的資本類型用以實現工具性的目標。然而,正如有人指出的那樣,“上述假設對于有資本投入的中上層階級集團無疑是適當的,可是,對于那些沒有多少資本因而不能經由合乎理性地投入來再生自己的下層社會群體來說,上述同一模式是否適用就大成問題了”(Swartz ,1977 :554) 。事實也的確如此,底層沒有這種意義上的資本——這倒從一個側面證明了布迪厄的某些概念在解釋底層上的局限。

注9：失業和工作之間并不是截然分開的,所以對一個青年人而言,失業的體驗和勞動的體驗是同時作用在他身上的。

注10：工人階級顯然不是唯一的底層,在曾有的福利制度下他們甚至不是最低層,移民就是“比白人工人階級受到的剝削更加嚴重的下層階級”。雖然在1977 年的時候,威利斯還以為那些“在英國長大并接受教育,有了與他們的白人同學一樣的體驗”的第二代移民能夠學習英國工人階級的文化,但他同時也敏銳地注意到“當結構性失業成為這個社會的一個持久的特征時”,工人階級的孩子反而有可能借用移民的文化發展出一套與“無報酬”(wagelessness) 有關的白人種族文化(Willis ,1977 :153) 后來他更是進一步承認“新情況”的出現產生了“一種與《學做工》所揭示的那些更固定化了的再生產形式非常不同的不成熟的和開放的再生產形式”(Willis ,2000 :91)

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