中醫(yī)藥要發(fā)展，教育是最重要的一環(huán)，中醫(yī)教育的成與敗，關(guān)乎到中醫(yī)的存亡興衰。因此，發(fā)展中醫(yī)應(yīng)該從高等教育中的本科課程入手，了解問(wèn)題狀況，究其成因，采取有效的改進(jìn)方法。筆者根據(jù)親身感受及觀察，并參考近代討論中醫(yī)課程改革的文獻(xiàn)資料后作出整理，總結(jié)出中醫(yī)本科課程所存在的一些問(wèn)題，希望能對(duì)中醫(yī)教育發(fā)展起到推動(dòng)作用。

　　培養(yǎng)目標(biāo)定位有誤

　　中醫(yī)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)，是培養(yǎng)系統(tǒng)掌握中醫(yī)理論和醫(yī)療技術(shù)，并具有現(xiàn)代醫(yī)學(xué)知識(shí)的高級(jí)中醫(yī)師或培養(yǎng)全面發(fā)展的高級(jí)中醫(yī)人才。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，可以概括為“醫(yī)、教、研兼顧，中西醫(yī)并舉”。而實(shí)際上，若同時(shí)兼顧，面面俱到，培養(yǎng)的學(xué)生則只能是“消化不良”，中醫(yī)不精、西醫(yī)不通，使高等教育理想化和模式化。更有甚者，脫離實(shí)際地把目標(biāo)定為培養(yǎng)中醫(yī)藥教育與研究領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)型人才。

　　反觀大部分歐美國(guó)家，把醫(yī)學(xué)本科教育目標(biāo)定為培養(yǎng)“準(zhǔn)”醫(yī)生，培養(yǎng)學(xué)生在畢業(yè)后接受專科培養(yǎng)所必備的知識(shí)、技能和態(tài)度，畢業(yè)后均須再經(jīng)過(guò)2~5年的畢業(yè)后教育才能從事醫(yī)療實(shí)踐或教學(xué)、研究工作。一般高等本科教育的目標(biāo)，也不是培養(yǎng)科研型人才，而將科研培養(yǎng)的工作留到本科后的研究生教育中去。

　　而目前中醫(yī)院校的目標(biāo)，是要求學(xué)生同時(shí)有臨床和科研能力，這是教育的理想化。怪不得近年不斷有人提出學(xué)生臨床水平下降、不會(huì)號(hào)脈，而且科研能力更是偏低的問(wèn)題。

　　此類教育目標(biāo)的誤區(qū)有很多。如中醫(yī)院校要培養(yǎng)出精通中西醫(yī)的人才。在西醫(yī)院校學(xué)習(xí)五六年時(shí)間，才能學(xué)到的一點(diǎn)東西，怎么能要求中醫(yī)學(xué)生兼顧？雖然有些中醫(yī)院校的目標(biāo)是要培養(yǎng)略懂現(xiàn)代醫(yī)學(xué)，以中醫(yī)藥為主的人才，但在中西醫(yī)課程比例差不多達(dá)到1：1的情況下，學(xué)生如何深入研究中醫(yī)藥？

　　又如有院校要求學(xué)生懂得利用科學(xué)方法“融合”現(xiàn)代科技與中醫(yī)原理以防治疾病。但“中西醫(yī)結(jié)合”是什么？中西醫(yī)怎么結(jié)合？經(jīng)過(guò)幾十年的努力，還沒(méi)有清晰的定義，結(jié)果大都是傾向于用西醫(yī)來(lái)驗(yàn)證中醫(yī)。這讓學(xué)生何去何從呢？

　　培養(yǎng)模式過(guò)于單一

　　教育部曾提出高等學(xué)校人才培養(yǎng)的目標(biāo)是：“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高，富有創(chuàng)新精神的專門人才”，而不單是知識(shí)的傳授。但現(xiàn)在的中醫(yī)課程體系學(xué)時(shí)總數(shù)達(dá)到飽和，學(xué)生自學(xué)時(shí)間少、知識(shí)面窄，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

　　1998年，教育部醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)計(jì)改革課題組曾對(duì)25所高等中醫(yī)院校，及其他設(shè)有中醫(yī)本科專業(yè)的院校做深入研究，指出如下問(wèn)題：

　　一是中醫(yī)教育存在著較注重知識(shí)傳授，而可能忽視對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有重大影響的能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身心健康與情感陶冶等；二是能顯示出中醫(yī)專業(yè)優(yōu)勢(shì)與特色的課程缺乏，業(yè)務(wù)素質(zhì)也未能完全符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化和科技發(fā)展的需要；三是各專業(yè)分化過(guò)細(xì)，培養(yǎng)目標(biāo)過(guò)于局限，業(yè)務(wù)培養(yǎng)要求區(qū)分不大，適應(yīng)面狹窄，不能完全適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要等；四是作為中醫(yī)本科專業(yè)教育最核心組成部分的課程體系改革進(jìn)展還不夠快，從而造成全國(guó)中醫(yī)學(xué)本科專業(yè)教育課程體系高度統(tǒng)一，“百校一面”，無(wú)法充分體現(xiàn)中醫(yī)學(xué)術(shù)的特點(diǎn)；五是學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)也多囿于以專業(yè)為中心的范圍內(nèi)而忽視更寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)；六是中醫(yī)人才培養(yǎng)模式單一，“千人一面”，缺乏適應(yīng)社會(huì)變化和參與競(jìng)爭(zhēng)的能力，不能完全適應(yīng)新世紀(jì)的需求。中醫(yī)本科專業(yè)教育極須建立起全面推向21世紀(jì)的新課程體系。

　　從前中醫(yī)的師承教育，還能多元化培養(yǎng)人才，按不同的需要而因材施教。但現(xiàn)代高等教育反而培養(yǎng)出缺乏個(gè)性、能動(dòng)性低的人才，不利中醫(yī)發(fā)展。現(xiàn)在，師承教育雖開(kāi)始回歸中醫(yī)界，但還沒(méi)發(fā)揮其應(yīng)有作用。

　　其實(shí)，中醫(yī)不一定要跟其他科目的發(fā)展等同，即使要培養(yǎng)21世紀(jì)的人才也要遵從中醫(yī)理論本身的特色。由于中醫(yī)本身是一個(gè)多學(xué)科的知識(shí)體系，如果能夠真正按照中醫(yī)理論結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)課程，應(yīng)該也能十分適合現(xiàn)代社會(huì)的要求。所以不應(yīng)為了現(xiàn)代而現(xiàn)代，如果能夠首先按照中醫(yī)理論結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)課程，再加入現(xiàn)代教育的一些元素，或能培養(yǎng)出具有中醫(yī)特色的21世紀(jì)人才。

　　未能培養(yǎng)扎實(shí)的辨證論治思維

　　每一個(gè)學(xué)科的發(fā)展，都是從經(jīng)驗(yàn)到技術(shù)，最后才到理論，而理論也可以回過(guò)頭來(lái)指導(dǎo)技術(shù)。大學(xué)跟職業(yè)訓(xùn)練、中專教育，甚或中學(xué)教育的主要分別，是大學(xué)不單只是傳授經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)，而更重要的是著重科學(xué)理論思維的訓(xùn)練。實(shí)際上，理論跟技術(shù)在學(xué)習(xí)上應(yīng)該是并重的，不應(yīng)把它們割裂開(kāi)來(lái)。

　　中醫(yī)學(xué)的寶貴，在于其辨證論治之思維，是中醫(yī)理論的核心所在。中醫(yī)的臨床療效，跟中醫(yī)的辨證論治水平有密切的關(guān)系，兩者差不多可以劃上等號(hào)。但現(xiàn)代的中醫(yī)水平不斷下降，只有極少數(shù)畢業(yè)生能運(yùn)用中醫(yī)為主的方法治病，這明顯地反映出中醫(yī)學(xué)生辨證論治水平下降的問(wèn)題。

　　由于中醫(yī)教育方法欠佳，未能培養(yǎng)出中醫(yī)基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生，更難培養(yǎng)出學(xué)生的辨證論治思維。中醫(yī)的辨證論治思維是跟臨床不能分開(kāi)的，而中醫(yī)本科的課程編排，把理論跟實(shí)踐割裂開(kāi)來(lái)，形成現(xiàn)在“三段式”的教學(xué)模式。即基礎(chǔ)課、臨床課和臨床實(shí)習(xí)，雖然其中的臨床課好像是兩者的橋梁，但實(shí)際上也是紙上談兵，理論跟實(shí)踐難以匯通。從前的師承教育是不同的，學(xué)生一開(kāi)始就接觸臨床，在實(shí)踐中體會(huì)理論，在理論中提煉實(shí)踐，因此便很容易學(xué)習(xí)到中醫(yī)的辨證論治思維。

　　雖然中醫(yī)本科教育5年的學(xué)習(xí)過(guò)程中，有約4年的時(shí)間是放在理論學(xué)習(xí)上，但這些“理論”的學(xué)習(xí)不等于是在學(xué)習(xí)中醫(yī)的“理論”。筆者認(rèn)為，由于中醫(yī)教材編寫等問(wèn)題，學(xué)生所學(xué)到的只是中醫(yī)的經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)部分，而真正的中醫(yī)理論部分（如四大經(jīng)典）卻又學(xué)得少之又少，這樣一來(lái)，把中醫(yī)最寶貴的部分丟掉了。

　　自古醫(yī)分三等：經(jīng)驗(yàn)之醫(yī)、辨證論治之醫(yī)和陰陽(yáng)會(huì)通之醫(yī)。雖然只是用經(jīng)驗(yàn)來(lái)行醫(yī)的人也可以說(shuō)是中醫(yī)，但恐怕中醫(yī)高等教育的目標(biāo)并非如此。要成為一個(gè)辨證論治之醫(yī)，甚或更高層次的陰陽(yáng)會(huì)通之醫(yī)，都應(yīng)該從學(xué)習(xí)中醫(yī)理論入手。

　　課程設(shè)計(jì)忽略中醫(yī)的綜合性

　　現(xiàn)代高等中醫(yī)教育由于種種原因，對(duì)自身的教育背景和學(xué)術(shù)背景沒(méi)有給予足夠的關(guān)注，直接采用了西醫(yī)學(xué)科教育模式。而中西醫(yī)建立于不同的文化上，更是兩種不同的科學(xué)，因此以西醫(yī)模式設(shè)計(jì)中醫(yī)課程且忽視中醫(yī)學(xué)本身的特性，必然會(huì)出現(xiàn)各種問(wèn)題。

　　在專業(yè)教育中，學(xué)科的專業(yè)知識(shí)是內(nèi)容，教學(xué)方式是形式，在教學(xué)形式與內(nèi)容的矛盾統(tǒng)一中，應(yīng)是內(nèi)容決定形式，形式服從內(nèi)容。中醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)模式，必須以充分尊重、服從并完整體現(xiàn)中醫(yī)學(xué)理論為出發(fā)點(diǎn)，以增強(qiáng)學(xué)生的中醫(yī)學(xué)理論修養(yǎng)為根本。

　　中醫(yī)學(xué)是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，以醫(yī)學(xué)為其主體，有機(jī)地融合了古代哲學(xué)、天文學(xué)、氣象學(xué)、道學(xué)、心理學(xué)、養(yǎng)生學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科。用西醫(yī)方法來(lái)設(shè)計(jì)課程，實(shí)際上是放棄了它多學(xué)科、多學(xué)術(shù)綜合的特色。更由于其完整性，從《黃帝內(nèi)經(jīng)》分化出來(lái)的《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》，始終不能概括《內(nèi)經(jīng)》中的所有內(nèi)容。由于學(xué)科之間的界線是模糊的，把中醫(yī)本科課程的臨床分科也按照西醫(yī)般分為內(nèi)、外、婦、兒、五官科等，這必然造成學(xué)科之間的學(xué)習(xí)內(nèi)容大量重復(fù)，浪費(fèi)時(shí)間。加上中醫(yī)是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，理論不能脫離臨床，它不同于西醫(yī)有明顯的階段性，從假設(shè)到試驗(yàn)再到理論，可以清楚地把實(shí)踐跟理論分開(kāi)學(xué)習(xí)。如果把中醫(yī)理論跟臨床實(shí)踐分開(kāi)，必然導(dǎo)致臨床水平下降。

　　不過(guò)要特別說(shuō)明一點(diǎn)，中醫(yī)自古以來(lái)是有分科的，這是隨著學(xué)科的發(fā)展而出現(xiàn)的，中醫(yī)的分科本身并沒(méi)有問(wèn)題。但在本科教育中，由于不是以培養(yǎng)專科醫(yī)生為目標(biāo)，所以不用這么仔細(xì)地分科。

　　教材存在脫離實(shí)際等問(wèn)題

　　國(guó)家統(tǒng)一編寫的教材，自20世紀(jì)60年代第一版出版后到現(xiàn)在的第七、八版，很多不能連續(xù)使用兩至三屆教學(xué)周期。這正表明中醫(yī)教材存在許多問(wèn)題，曾有很多學(xué)者從不同方面討論過(guò)，總結(jié)出的問(wèn)題包括：與臨床脫節(jié)、內(nèi)容重復(fù)、欠系統(tǒng)性、偏離本源、教材西化和內(nèi)容陳舊等。

　　首先關(guān)于教材脫離實(shí)踐的問(wèn)題，由于中醫(yī)的理論跟臨床很難分開(kāi)來(lái)，因此按照西醫(yī)的分科方法編排，必然導(dǎo)致這個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)。加上教材內(nèi)容受專家個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的影響，使中醫(yī)理論經(jīng)驗(yàn)化，沒(méi)有全面反映出中醫(yī)經(jīng)典的思想，也沒(méi)反映現(xiàn)代臨床的真實(shí)狀況。另外有些教材，編寫的人缺乏臨床實(shí)踐，亦沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚摽甲C，必然導(dǎo)致教材質(zhì)素下降。

　　以六版的《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》為例，其中欠缺了最重要的病機(jī)分析，這可是中醫(yī)辨證思維最重要的部分，沒(méi)有了就等于讓學(xué)生只會(huì)“見(jiàn)證就治”、“方證相對(duì)”。如內(nèi)科學(xué)中的“分型論治”，把治療感冒分風(fēng)寒、風(fēng)熱、暑濕、外寒內(nèi)熱和虛人感冒等證型（這是中醫(yī)理論經(jīng)驗(yàn)化的典型例子），但誰(shuí)不知中醫(yī)運(yùn)用辨證論治時(shí)，情況是千變?nèi)f化的，肯定不只幾種類型，如果只是為了便于學(xué)習(xí)而把中醫(yī)簡(jiǎn)單化，這等于把中醫(yī)理論下降到經(jīng)驗(yàn)水平上，不利于人才培養(yǎng)。

　　關(guān)于內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題，中醫(yī)的每一個(gè)分科，雖然有其獨(dú)特性，但在基本理論、理法方藥等方面存在很多共性，如此細(xì)分科目，最終導(dǎo)致教材內(nèi)容重復(fù)。另外，由于各教材是分開(kāi)編寫的，大家各自為政，使學(xué)科與學(xué)科之間欠缺關(guān)聯(lián)或出現(xiàn)邏輯概念上的矛盾，內(nèi)容前后不符，割裂了中醫(yī)本身的系統(tǒng)性、綜合性、整體性。

　　還有內(nèi)容陳舊的問(wèn)題，中醫(yī)教材不能適應(yīng)時(shí)代的需要，如中醫(yī)兒科學(xué)教材所選的傳染病病種已不適應(yīng)臨床需要；溫病學(xué)教材只能反映清代水平等。即使是中醫(yī)用的西醫(yī)教材，也存在內(nèi)容陳舊，不能適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的問(wèn)題。

　　真正的教材，除了用于培養(yǎng)學(xué)生外，更應(yīng)反映當(dāng)代該學(xué)科的發(fā)展水平。應(yīng)該總結(jié)出歷代中醫(yī)理論的發(fā)展，并且適合現(xiàn)代的需要，從而精要地編寫而成。

　　欠缺方法論及中西醫(yī)比較課程

　　中醫(yī)學(xué)有其獨(dú)特的理論體系，是有別于現(xiàn)代主流醫(yī)學(xué)的一種系統(tǒng)科學(xué)。由于學(xué)校所招學(xué)生多為理科生，加上社會(huì)上流行科學(xué)主義，中醫(yī)學(xué)生又同時(shí)學(xué)習(xí)西醫(yī)科目，這使學(xué)生容易混肴中西醫(yī)概念，甚至降低對(duì)中醫(yī)的興趣和信心。正如錢學(xué)森所說(shuō)：“現(xiàn)代高中畢業(yè)的學(xué)生到中醫(yī)學(xué)院后，讀到中醫(yī)的經(jīng)典著作是很困難的，不要說(shuō)古文言文字問(wèn)題，整個(gè)思路都對(duì)不上號(hào)。”

　　現(xiàn)在，中醫(yī)本科沒(méi)有一門關(guān)于方法論的專門課程，即使中醫(yī)基礎(chǔ)理論中的陰陽(yáng)五行篇，也只占全書相當(dāng)少的部分。這種情況其實(shí)是典型的“重用輕理”，忽視中醫(yī)方法的本原而只重實(shí)用。要知道方法論是人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的方式或方法的理論。古代師承教育時(shí)，因?yàn)闆](méi)有受著西方科學(xué)文化的思想沖擊，學(xué)生比較容易明白中醫(yī)的科學(xué)方法是什么；但現(xiàn)代的高等教育人才，因?yàn)榄h(huán)境的不同，必須掌握方法論的知識(shí)，才能推動(dòng)該學(xué)科的發(fā)展。高等中醫(yī)教育中沒(méi)有設(shè)計(jì)方法論課程，必然給學(xué)習(xí)中醫(yī)造成很多困難。

　　同時(shí)，如要明了中醫(yī)跟現(xiàn)代科學(xué)的關(guān)系，更應(yīng)學(xué)習(xí)現(xiàn)代的系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)，如控制論、信息論、系統(tǒng)論、模糊數(shù)學(xué)等；再加上中西醫(yī)比較學(xué)課程，讓學(xué)生了解中西醫(yī)之間的關(guān)系，對(duì)學(xué)習(xí)中醫(yī)、加強(qiáng)對(duì)中醫(yī)學(xué)的信心有重要幫助。

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